اهمیت و ضرورت مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی

اهمیت و ضرورت مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی

مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی چه کاربردی می‌تواند داشته باشد؟ آیا ماهیت و نقش سازمان‌های دولتی می‌طلبد که در مورد مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی صحبت شود؟ سازمان همکاری و توسعه اقتصادی[۱] در گزارشی در سال ۲۰۰۳ میلادی اهمیت و ضرورت مدیریت دانش را در سازمان‌ها ی دولتی مورد بررسی قرار داده است. از نظر این سازمان، سازمان‌های دولتی بنا به دلایل ذیل باید به سمت مدیریت دانش حرکت کنند:

عکس مرتبط با اقتصاد

  • تبدیل دانش به مهم ترین منبع اثر بخشی فعالیت‌ها و اقدامات سازمان
  • اعمال حاکمیت به جای تصدی گری
  • جهانی شدن
  • توانمندی بخش خصوصی
  • افزایش دانش شهروندی
  • از دست دادن نیرو‌های با تجربه در سازمان‌های دولتی(OECD,2003,13).

 

۲-۳- بخش سوم: پیشینه تحقیق

هر تحقیق و بررسی ضمن آنکه مبتنی بر مطالعات قبلی است ، به نوبه خود می تواند مقدمه ای برای مطالعات بعدی باشد .هر اندازه میزان ارتباطات و پیوندهای ممکن یک تحقیق و بررسی با مطالعات قبلی و تئوریهای موجود بیشتر باشد، اهمیت و سهم آن مطالعه در بسط دانش بشری بیشتر خواهد بود .به بیان دیگر تحقیق می باید شامل بررسی و پژوهش های مربوط به موضوع مورد مطالعه باشد .این بررسی جزء مهم و لازم فرایند پژوهش علمی را تشکیل می دهد .بررسی پیشینه های تحقیق نه تنها محقق را در راستای تعریف متغیرها، بلکه در تشخیص چگونگی ارتباطات موجود بین متغیرها نیز یاری می دهد .از این گذشته بررسی دقیق مطالعات عمده به لحاظ کمک به تغییر یافته های قبلی ،نشان دادن کاربردهای مفید، تنگناها و نقاط ضعف موجود در ارتباط با موضوع انتخابی از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد.

دانلود پایان نامه

در زمینه رهبری رهبری تحول آفرین و مدیریت دانش ، هریک به طور جداگانه تحقیقات زیادی چه در داخل کشور و چه در خارج انجام شده است که در ذیل به آن اشاره خواهد شد .

 

۲-۳-۱- پیشینه داخلی

طبق بررسی های به عمل آمده از طریق رایانه، شبکه اطلاع رسانی و بررسی پایان نامه ها و گزارش تحقیقات در سطح کشور، به چند نمونه از تحقیقات انجام گرفته در مراکز آموزشی و اجرایی کشور که با موضوع و متغیرهای تحقیق حاضر همخوانی دارد، اشاره می گردد.

۲-۳-۱-۱- رهبری تحول آفرین

    • جعفری (۱۳۸۴) در تحقیق خود با عنوان “بررسی ارتباط بین هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین” به بررسی ارتباط هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین در بین ۳۳ نفر از مدیران یک شرکت تولیدی پرداخت. نتایج به دست آمده حاکی از وجود رابطه ای قوی میان دو متغیر هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین بود. هم چنین تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نیز نشان داد که از میان عناصر پنج گانه هوش عاطفی سه جزء همدلی، خودآگاهی و انگیزش قادر به توضیح ۷۸ درصد تغییرات در رهبری تحول آفرین هستند.

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

    • آغاز (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان “بررسی ارتباط رهبری تحول آفرین و فرهنگ سازمانی” ارتباط بین دو متغیر رهبری تحول آفرین و فرهنگ سازمانی را در بین ۱۲۰ نفر از کارکنان وزارت رفاه و تأمین اجتماعی مورد بررسی قرار داد. یافته های حاصل ازتحقیق نشان می دهد که رهبران وزارت رفاه وتامین اجتماعی خود را تحول آفرین قلمداد می کنند، اما پیروان، رهبرانشان را تحول آفرین نمی دانند و از لحاظ فرهنگی چه رهبران وچه پیروان انسجام و هویت پایینی را در وزارت خانه اعلام می دارند.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

  • مرادی (۱۳۸۸) در تحقیقی با عنوان “رابطه سبک های رهبری تحول آفرین _ تبادلی با عدالت سازمانی ” رابطه سبک های رهبری تحول آفرین _ تبادلی و عدالت سازمانی دربین ۲۸۷ نفر از کارکنان سازمان تربیت بدنی جمهوری اسلامی ایران مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از متوسط بودن میزان رهبری تحول آفرین مدیران و ادراک کارکنان از عدالت سازمانی در سازمان تربیت بدنی است. همچنین ضریب همبستگی نشان داد که سبک های رهبری تحول آفرین – تبادلی رابطه معنی داری با عدالت سازمانی دارند.
  • سرخوش (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان ” بررسی تاثیر رهبری تحول آفرین بر فرهنگ سازمانی و تعهد سازمانی” تاثیر متغیر رهبری تحول آفرین را بر دو متغیر فرهنگ سازمانی و تعهد سازمانی در بین ۶۷ نفر از کارکنان یک سازمان دفاعی مورد بررسی قرار داد. نتایج حاصل از تحقیق حاکی از آن است که رهبری تحول آفرین قادر است از راه ترویج فرهنگ های کارآفرینی و سلسله مراتبی بر روی تعهد سازمانی کارکنان سازمان مورد مطالعه اثر گذار باشد.
  • موغلی (۱۳۸۲) در پژوهشی در سازمان های اداری موفق ایران، دریافت که ابعاد انگیزش الهام بخش، نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی و ملاحظه فردی به عنوان ابعاد رهبری تحول آفرین در سازمان های اداری ایران قابل پذیرش اند
  • قهرمان تبریزی (۱۳۸۴) در پژوهشی به بررسی ارتباط بین سبک های رهبری تحول آفرین و تبادلی با خلاقیت اعضای هیأت علمی گروه های تربیت بدنی دانشگاه ها پرداخت و نشان داد که مدیران دانشکده های تربیت بدنی به لحاظ تحول آفرینی و خلاقیت در حد متوسطی هستند. همچنین نشان داده شد که رهبری تحول آفرین با خلاقیت رابطه دارد و به کمک آن می توان خلاقیت کارکنان را پیش بینی کرد.
  • نورشاهی و یمنی دوزی (۱۳۸۴) در تحقیقی رابطه سبک شناختی و سبک رهبری رؤسای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی را بررسی کردند. نتایج نشان داد که اغلب رؤسای مورد بررسی در بعدهای نفوذ آرمانی و انگیزش الهام بخش از ابعاد تحول آفرین امتیاز بالا، اما در بعد ملاحظه فردی امتیاز پایین کسب کردند. امتیاز بیشتر رؤسای مورد بررسی در سبک رهبری تحول آفرین پایین و متوسط در سبک رهبری تبادلی متوسط گزارش شد. یافته های پژوهشی ضرورت تقویت ابعاد ملاحظه فردی و ترغیب ذهنی را در میان رؤسای دانشگاه های مورد بررسی نشان داد .
  • خداداد کاشی (۱۳۸۵) در بررسی ارتباط بین سبک های رهبری تحول گرا، عمل گرا و بدون رهبری و تعالی سازمانی دانشکده های تربیت بدنی شهر تهران نشان داد که در بین سبک های رهبری، رهبری تحول گرا با میانگین (۱٫۷۲) کمترین رتبه را به دست آورد. همچنین نشان داده شد که بین تعالی سازمانی و سبک های رهبری مورد بررسی ارتباط معنی داری وجود ندارد. ولی مدیران دانشکده هایی که از رهبری تحول گرا استفاده کرده بودند، در بیشتر عناصر تعادلی سازمانی نمره های بهتری به دست آوردند.

 

۲-۳-۱-۲- مدیریت دانش

۱-پژوهشی توسط کرمانی القریشی (۱۳۸۴) باعنوان «امکان‌سنجی استقرار زمینه‌های مدیریت دانش در صنایع» انجام شده است. در این تحقیق جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شاغل در شرکت سهامی ذوب ‌آهن اصفهان می‌باشد. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که: تحصیل دانش، پالایش دانش، انتقال و ذخیره کردن دانش، جمع‌ آوری دانش در شرکت سهامی ذوب آهن اصفهان کمتر از حد متوسط بوده است براین اساس مهمترین و اصلی‌ترین عوامل استقرار مدیریت دانش را در صنایع استفاده از دانش افراد باتجربه به شکل فعال، پیاده‌ سازی فرهنگ تحصیل دانش میان کارکنان، ارائه دستورالعمل‌ها و خط‌مشی‌هایی جهت تشکیل جلسات، ‌وجود یک فرهنگ سازمانی قوی و نشست‌های کارکنان به‌منظور مشارکت و تبادل دانش میان آن‌ ها، استفاده از مشوق‌های موجود (مادی و معنوی) برای بکارگیری دانش به روز، ایجاد کارگاه‌های آموزشی، توزیع، تبادل و به اشتراک‌گذاری دانش در سراسر سازمان گزارش داده شد.

۲-پژوهشی توسط لاهیجانیان (۱۳۸۴) با عنوان «مطالعه مدیریت دانش در نظام آموزشی عالی و ارائه مدل مناسب» انجام شده است. در این تحقیق جامعه آماری شامل تعدادی از رؤسای دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها، معاونین، مدیران گروه و اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات و مراکز آموزش عالی تهران بوده است. در این پژوهش عوامل اساسی که باعث شکل گیری مدیریت دانش در نظام آموزش عالی می‌شود را به قرار ذیل معرفی نموده است:

  • بسترسازی فرهنگی و ایجاد فرهنگ مدیریت دانش در دانشکده‌ها امری اجتناب ناپذیر است و ضرورت دارد که به تصویب مراجع ذی صلاح برسد. در این خصوص نوع فرهنگ سازی حاکم بر دانشگاه بسیار تأثیرگذار می‌باشد.
  • ایجاد و تدوین برنامه‌ها و دوره‌های آموزشی مدیریت دانش جهت افزایش دانش، بینش و مهارت مدیران، کارکنان و دانشجویان مراکز آموزش عالی.
  • نهادینه کردن نظام مدیریت دانش با توجه به دانش ضمنی و تلویحی علاوه بر دانش آشکار و صریح.
  • ایجاد فرصت‌های مطالعاتی برای اساتید و دانشجویان برای اخذ و تحصیل دانش از دیگر کشورها.

۳-پژوهشی توسط جعفری فارسانی (۱۳۸۹) باعنوان «تأثیر فرهنگ یادگیری سازمانی بر تمایل کارکنان به تسهیم دانش سازمانی (مطالعه موردی:شرکت پتروشیمی رازی)» انجام شده است. در این تحقیق جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شرکت پتروشیمی رازی می‌باشد که از طریق نمونه‌گیری تصادفی در نهایت ۷۵ پرسشنامه جمع آوری شد. اطلاعات جمع آوری شده از جامعه آماری توسط نرم افزار SPSS از طریق آزمون‌های رگرسیون خطی و معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شدند. برای ابعاد فرهنگ یادگیری سازمانی در این پژوهش از مطالعات رابینسون و برای ابعاد تسهیم دانش سازمانی از مطالعات لین استفاده شده است. نتایج نشان داد که ابعاد فرهنگ یادگیری سازمانی تأثیر مثبتی بر تمایل کارکنان به نشر دانش سازمانی دارد. همچنین نتایج مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان می‌دهد که مدل از برازش مناسبی برخوردار است.

 

۲-۳-۲- پیشینه خارجی

۲-۳-۲-۱- رهبری تحول آفرین

  • انگونی[۲] و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهشی، تاثیر رهبری تحول آفرین و تبادلی بر رضایت شغلی، تعهد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی معلمان ابتدایی در کشور تانزانیا را بررسی کردند. تحلیل رگرسیون نشان داد ابعاد رهبری تحول آفرین تاثیری قوی بر رضایت شغلی، تعهد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی معلمان دارد. همچنین نشان داده شد اگر چه رهبری تبادلی هم با متغیرهای مذکور مرتبط است، ولی نسبت به رهبری تحول آفرین پیش بینی کننده ضعیف تری برای این متغیرهاست.
  • گیل[۳] (۲۰۰۸) در پژوهشی با عنوان ” بررسی رابطه رهبری تحول افرین و تمایل کارکنان برای توانمندشدن” رابطه دو متغیر رهبری تحول آفرین و تمایل کارکنان برای توانمندشدن را در بین ۴۹۶ نفر از کارکنان بیمارستان های دو کشور کانادا و هند مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که در هر دو کشور، رهبری تحول آفرین با تمایل کارکنان به توانمند شدن رابطه مثبت معناداری دارد.
  • بودلا[۴] (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان ” بررسی سبک رهبری تحول آفرین و رضایت شغلی کارکنان” رابطه دو متغیر رهبری تحول آفرین و رضایت شغلی کارکنان را در بین ۲۶۵ نفر از کارکنان دانشگاه های کشور پاکستان مورد بررسی قرار داد. نتایج این تحقیق نشان می دهد که بین سبک رهبری تحول افرین و رضایت شغلی کارکنان رابطه معنادار مثبت وجود دارد.
  • مورالس[۵] (۲۰۱۱) در پژوهشی با عنوان ” بررسی تاثیر رهبری تحول آفرین بر عملکرد سازمانی از طریق یادگیری سازمانی و نوآوری” به بررسی تاثیر متغیر رهبری تحول آفرین بر عملکرد سازمانی از طریق یادگیری سازمانی و نوآوری در ۱۶۸ سازمان اسپانیایی پرداخت. نتایج تحقیق نشان می دهد که رهبری تحول آفرین تاثیر مثبتی بر عملکرد سازمانی دارد و یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی و همچنین نوآوری سازمانی بر عملکرد سازمانی تاثیر مثبتی دارد.

 

۲-۳-۲-۲- مدیریت دانش

۱-داونپورت و پروساک از جمله پژوهشگرانی هستند که پژوهش های زیادی پیرامون مدیریت دانش انجام داده اند .عناصر وابعادی که این پژوهشگران در خصوص مدیریت دانش بر آن تکیه می کنند ،عبارتند از :

  • مدیریت دانش دارای دو بعد اجتماعی و فنی است .دانش نهفته در بعد اجتماعی و دانش آشکار در بعد فنی مورد بررسی قرار می گیرد.
  • وجود کارکنان و مدیران دانش گرا برای اجرای برنامه های مدیریت دانش ضروری است .نقش مدیران دانش گر از اهمیت بیشتری برخوردار است .آنها باید دانش و یادگیری را تبلیغ و حمایت کنند، روابط خود را با عرضه کنندگان اطلاعات و دانش به خوبی تنظیم نمایند، فرایندهای ایجاد و استفاده از دانش را تقویت نمایند و از تدوین راهبرد و چشم انداز دانش در سازمان حمایت کنند( داونپورت ،پروساک ،۱۳۷۹: ۱۷۱-۱۷۳).
  • وجود بازارهای درون سازمانی برای عرضه دانش، ضروری است .کارکنان باید تشویق شوند تا دانش های نهفته خود را عرضه کنند.
  • مدیریت دانش فرایندی سیاسی است، زیرا با موضوع قدرت در ارتباط است.

۲-کانگ[۶] و پاندیا[۷] در سال ۲۰۰۳ در بررسی پیشینه مدیریت دانش در سازمانهای دولتی ،اظهار داشته اندکه این موضوع در سازمانهای دولتی نوپا بوده و در مراحل ابتدایی می باشد، لذا باید توجه ویژه ای در مورد آن صورت بگیرد .آنها معتقدند که دانش یک موضوع اجتماعی و انسانی است و بر خلاف اطلاعات به تکنولوژی وابسته نیست، با خروج نیروهای تحصیلکرده و حرفه ای از سازمان های دولتی ، عملا بخشی از دانش که سالها برای آن سرمایه گذاری کرده اند ،از سیستم خارج می شود و این می طلبد که از طریق الگوهای مناسب مدیریت دانش از اتلاف این سرمایه ها که سرمایه های ملی محسوب می شوند، جلوگیری نمود. آنها عناصر زیر را به عنوان عناصر پیشنهادی برای چارچوب مدیریت دانش در سازمانهای دولتی ارائه کرده اند :

  • مردم و فرهنگ سازمانی : ایجاد یک فرهنگ سازمانی( شامل ارزشها و رفتارها)صحیح برای مدیریت دانش، مهم ترین و در عین حال مشکل ترین چالش مدیریت دانش است.
  • فرایند : فرایند مدیریت دانش بایستی شامل تعیین و شن اسایی دانش و مهارتها، کسب دانش، انتخاب، ذخیره ، توزیع دانش، بکارگیری و سنجش پیشرفت مدیریت دانش باشد.
  • تکنولوژی : باید دانش سازمانی به گونه ای مناسب حفظ و نگهداری شود .تکنولوژی باید به گونه ای انتخاب شود که دانش های مورد نیاز افراد را در اختیار آن ها قرار دهد .برای مدیریت دانش در سازمانهای دولتی باید به سراغ تکنولوژیهایی رفت که برقراری تعاملی پویا با شهروندان را امکان پذیر می سازد.

۳-تحقیقات ارنست و یانگ نشان می دهد که ۴۳۱ سازمان آمریکایی و اروپایی ، به این نتیجه رسیدند که به منظور انجام پروژه های مرتبط با KM بایستی از موارد ذیل تبعیت شود : ایجاد یک اینترانت ( ۴۷ %) ، انبار داده ها و آرشیوهای ایجاد دانش ( ۳۳ % ) ، اجرای ابزارهای پشتیبانی تصمیم (۳۳ % ) ، اجرای گروه افزار برای پشتیبانی از همکاری ( ۳۳ %) ، ایجاد یک شبکه از کارکنان دانش پذیر (۲۴ % ) و تقلید از تخصصهای متخصصان بیرونی (۱۸%)

 

۲-۳-۳- جمع بندی پایه های تجربی

هر چند هیچ کدام از پیشینه های مطرح شده مستقیما با موضوع مورد مطالعه این پژوهش ارتباط ندارند و هر کدام از موضوعات مطرح شده فقط یکی از دو متغیر رهبری تحول آفرین و مدیریت دانش را مورد بررسی قرار داده اند، اما پیشینه های مطرح شده، هم از نظر موضوعی وهم از نظر محتوایی زمینه ها و زاویه های دید مناسب را برای اجرای بهتر تحقیق فراهم کرده است به طوری که ابعاد رهبری تحول آفرین و مدیریت دانش براساس پیشینه های مطرح شده استخراج شده اند.

 

۲-۴- بخش چهارم: مدل پژوهشی تحقیق

تمام مطالعات بر یک چار چوب مفهومی استوارهستند. که متغیر های مورد نظر و روابط میان آن ها را مشخص می کند. این چارچوب مفهومی، الگویی است که پژوهشگر بر اساس آن در باره روابط بین عواملی که در ایجاد مسئله، مهم تشخیص داده شده اند، نظریه پردازی می کند. این نظریه می تواند ضرورتاً سخن پژوهشگر نباشد و به طور منطقی از نتایج تحقیقات قبلی پیرامون مساله نشات گرفته باشد. به عبارت دیگر، مدل مفهومی ابزاری جهت پالایش کانون تحقیق است. (مقیمی،۱۳۸۳،۱۶۲)

با توجه به اینکه هر فرضیه در کار پژوهشی باید با توجه به مدل مفهومی بیان شود، در مدل مفهومی تحقیق حاضر، بر مؤلفه های رهبری تحول آفرین (ویژگی­های آرمانی ، رفتارهای آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی و ملاحظات فردی) ارائه شده به وسیله بس و آوولیو و همچنین مدیریت دانش از چرخه مدیریت دانش براساس نظریه جاشپارا (۲۰۰۴) استفاده گردید.

[۱] OECD

[۲] - Nguni

[۳] - Gill

[۴] - Bodla

[۵] -Morales

ذخیره سازی و سازماندهی دانش

ذخیره سازی و سازماندهی دانش

ذخیره سازی دانش درکنار سایر فعالیت‌های برشمرده شده قبلی، محافظت، دسترسی به موقع، استفاده مجدد به هنگام سازی مداوم، دانش سازمان را تضمین خواهدکرد (Martensson,2000).

فرآیندی که برنامه‌ریزی شده می‌تواند شامل به روز رسانی یا ذخیره دانش آماده در یک سیستم مدیریت دانش الکترونیکی باشد. هنگامی که یک دانش جدید خلق می‌شود باید ابتدا شناسایی شود تا قادر به جمع آوری و ذخیره آن باشیم. از آنجاکه تولید دانش ممکن است ناآگاهانه صورت گیرد، معمولاً شناسایی نمی شود. پس از شناسایی باید ارزیابی صورت گیرد تا دریابیم آیا این دانش ارزش جمع‌ آوری و ذخیره شدن را دارد یا نه. اگر تصمیم بر ارائه آن ازطریق یک سیستم ذخیره دانش گرفته شد لازم است که یک بسته دانش طراحی شود و دانش به نحو مقتضی در آن کدگذاری شود، سپس به‌صورت یکپارچه در سیستم ذخیره شود، هرگونه تغییر در محیط دانش به تغییر در نقشه سازمان منجر می شود.

دانلود پایان نامه

الف) شناسایی دانش

این فرایند دانش تولیدشده را شناسایی می‌کند، همچنین دانشی‌که وجود دارد ولی پیش از این شناسایی نشده در این حیطه قرار می‌گیرد. مکانیزم‌های مورد استفاده برای این منظور می‌تواند شامل مصاحبه‌ها و پرسشنامه‌هایی با هدف یافتن دانش باشد.

ب) خلق دانش

گزینه انتخاب شده باید با محیط سازمان تطابق داده شود. این امر منجربه خلق دانشی می‌شودکه در آن مقوله‌ای جدید یا ترکیب دانش کنونی با محیط واقعی ایجاد می‌گردد.

ج) ارزیابی دانش

پس از شناسایی دانش، نیاز به یک ارزیابی است تا معین شود آیا این دانش ارزش پیاده سازی در سیستم ذخیره سازمان را دارد یا نه.

ه) طراحی بسته

بسته به نوع دانشی که قرار است با سیستم یکپارچه شود، یک واسطه یا ابزار برای ذخیره آن باید انتخاب گردد. درحالی که دانش آشکار به راحتی می‌تواند درکتب، اسناد، سی دی‌ها و … نگهداری شود، دانش تلویحی ممکن است به شیوه‌ای غیرمستقیم مانند یک فیلم ویدئویی به راهنمایی‌های گوینده، احتیاج داشته باشد، بسته به زیرساخت‌های مورد استفاده، یک واسطه انتخاب می‌شود. تعداد واسطه‌های موجود بستگی به نوع سیستم ذخیره شده دارد.

و) کدگذاری بسته دانش

کدگذاری دانش، عملی است که دانش را به کد قابل تحلیل برای سیستم مدیریت دانش تبدیل می‌کند. این موضوع با نوع واسطه مورد استفاده سر و کار ندارد و مستقل از آن است چرا که ممکن است آن واسطه برای انواع مختلفی از دانش فرق کند. قابلیت ذخیره گونه‌های مختلف واسطه‌ها یک نیاز اساسی در یک سیستم مدیریت دانش است. سیستم مدیریت دانش در عوض با اطلاعات ذخیره شده به‌همراه دانش سر وکار دارد که باید با سیستم به گونه‌ای هماهنگ باشد که آن را قادر به جستجوی موثر و دستیابی به دانش سازد. جستجوی دانش امری پیچیده است و راه‌های بسیار زیادی برای رسیدن به بسته دانش وجود دارد. ترکیب ویژگی‌ها می‌تواند امکان محدودکردن جستجو را فراهم کند، امری که خصوصاً هنگام بزرگ شدن سیستم ذخیره مهم است.

ز) یکپارچه سازی بسته دانش

پس از طراحی و کدگذاری بسته، باید با سیستم ذخیره یکپارچه گردد. ممکن است نیاز به اعلام یا معرفی آن و اطلاع رسانی به افراد درمورد وجود آن باشد.

س)به روز رسانی نقشه دانش

هرگاه دانش اضافه و کم شد و یا تغییر داده می شود باید به روز رسانی شود. اگر نقشه دانش شامل افراد هم باشد عزل و نصب‌ها هم باید در آن لحاظ گردد (جهانیان، ۱۳۸۲).

 

۲-۲-۷-۳-۶- تسهیم و انتقال دانش

مهیا سازی شرایط، ساز و کارها و فناوری‌های مناسب برای به اشتراک گذاری دانش در سازمان، حلقه دیگری از مدیریت دانش است که بر ترکیب جنبه‌های فرهنگ و فناوری سازمان تأکید دارد(حسن‌زاده،۱۳۸۳). تغییر فرهنگ سازمانی و سازگاری آن جهت پذیرش مدیریت دانش (قراردادن فرهنگ سازمانی در راستای مدیریت دانش) مهم ترین و چالش برانگیزترین کار در مدیریت دانش است. موقعیت مدیریت دانش در درجه اول به انگیزه، تمایل و توانایی افراد برای تسهیم و به اشتراک‌گذاری دانش خود و استفاده از دانش دیگران وابسته است. ساختار سازمان‌ها به صورت کاملاً تقسیم‌بندی شده و جزیره ای است. در این ساختار فرهنگ حاکم مانع از انتقال اطلاعات از یک بخش به‌بخش دیگر می‌شود. تا زمانی که ساختار ذهنی مدیران و کارکنان سازمان‌ها بر پایه چنین چیزی باشدو دراختیار داشتن و انحصار دانش را قدرت تلقی کنند، به ندرت پیش می آید که دانش بین بخش‌های مختلف سازمان و یا سطوح سازمانی مختلف انتقال پیداکرده و جریان یابد. البته ممکن است در برخی موارد افراد به تسهیم دانش خود با دیگران بپردازند که چنین امری نیز بیشتر در جهت کسب ‌شهرت، اعتبار، قدر و منزلت و یا حتی در برخی موارد متأثر از گرایش‌های انسان دوستانه است. به‌منظور تغییر رفتار و منش افراد و کاهش موانع موجود، باید فرهنگ تسهیم و به اشتراک‌گذاری دانش ‌را در سازمان ایجاد کرده و توسعه داد، چارچوب ارائه شده موارد زیر را جهت انجام تغییرات لازم پیشنهاد می‌کند:

الف) آگاهی افراد را نسبت به فوائد و مزایای دانش افزایش دهید. کارکنان و مدیران باید از تغییرات و مزایای حاصل از پیاده سازی مدیریت دانش اطلاع حاصل کنند. اگر آن‌ ها بر این باورند که داشتن دانش و انحصار آن قدرت محسوب می‌شود، باید درک کنند که تسهیم دانش یک قدرت مضاعف است.

ب) یک محیط مبتنی براعتماد ایجادکنید افراد وقتی یکدیگر را بشناسند و به همه اعتماد داشته باشند، تمایل بیشتری نسبت به تسهیم دانش خواهند داشت.

ج) رهبرانی را پرورش دهید که به عنوان یک نمونه و مدل، تسهیم دانش را ترویج کنند.

ه) یک تیم برای شناسایی افراد فعال در این زمینه و تقدیر از آن‌ ها ایجاد کنید. افراد نه تنها باید برای به‌اشتراک گذاشتن دانش خود تقدیر شوند بلکه باید برای استفاده از دانش دیگران نیز مورد تشویق واقع‌شوند. این امر می‌تواند ازطریق طرح‌های ارتقاء سالانه افراد، طی مراسم و یا به کمک مشوق‌های مالی انجام گیرد، حتی می‌توان این موضوع را به عنوان یکی از الزامات شغلی افراد قلمداد کرد (نوروزیان، ۱۳۸۴).

و) ضرورت نقل و انتقال دانش یا عبارت سلسله مراتب را منتفی کرده و برای کیفیت دانش، بیش از منابع صدور آن ارزش قائل شوید (داونپورت و پروساک، ۱۳۷۹).

 

۲-۲-۷-۳-۷- کاربرد دانش

بکارگیری و استفاده از دانش یکی از اثربخش ترین اجزای مدیریت دانش است (Hlpic,2002). زمانی که کارکنان بهترین تجربیات را در موقعیت‌های جدیدی برای بهبود عملکردشان بکار گیرند. آن تجربیات را جرح و تعدیل نموده، آن‌ ها را پالایش و اصلاح می‌کند و مجموعه جدیدی از بهترین تجربیات را بدست می‌دهد. گام نهایی در فرایند مدیریت دانش تسخیر این بهترین تجربیات و اضافه‌کردن آن‌ ها به‌کارکردهای‌مدیریت است به‌طوری‌که در آینده بتواند در دسترس دیگران قرار داده ‌شود ‌تا دیگر کارکنان بتوانند از این تجربیات و دانش‌ها استفاده کرده و عملکرد خود را بهبود دهند. (صراف‌زاده و حاضری بغداد آباد،۱۳۸۴، ۲).

به‌طورکلی دانش سازمانی باید در جهت محصولات، خدمات و فرایند سازمان به‌کارگرفته شود اگر سازمانی به‌راحتی نتواند شکل صحیح دانش را در جای مناسب آن مشخص نماید در عرصه‌های رقابتی با مشکل مواجه خواهد شد زمانی ‌که نوآوری و خلاقیت راه پیروزی در جهان امروز است، سازمان باید بتواند دانش مناسب را در جای مناسب به‌کارگیرد (دی بات ، ۱۳۸۳، ۷۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۸): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش (Martensson,2000,34)

۲-۲-۷-۴- مزایای مدیریت دانش

مدیریت دانش دارای مزایای فراوان و مهمی است. از این لحاظ مزایای مدیریت دانش را می‌توان به هشت دسته تقسیم نمود :

  1. جلوگیری از افت دانش: سازمان را قادر می‌سازد تا تخصص فنی حیاتی خود را حفظ کرده، از افت دانش حیاتی که از بازنشستگی، کوچک سازی، یا اخراج کارکنان و تغییرات ساخت حافظه انسانی ناشی می شود جلوگیری صورت گیرد.
  2. بهبود تصمیم‌گیری: نوع و کیفیت دانش مورد نیاز را برای تصمیم‌گیری‌های اثربخش شناسایی و دسترسی به آن دانش را تسهیل می‌بخشد. در نتیجه تصمیمات سریع‌تر و بهتری می‌تواند در سطوح پایین‌تر سازمانی صورت گیرد.
  3. انعطاف‌پذیری و انطباق پذیری: به ‌کارکنان اجازه می‌دهد درک بهتری از کار خود به‌عمل ‌آورده، راه حل‌های نوآور مطرح‌کنند، با سرپرستی مستقیم کمتر نیاز به مداخلات داشته باشند، در نتیجه کارکنان می‌توانند در موقعیت‌های چند وظیفه ای فعال باشند و سازمان روحیه کارکنان را بالا ببرد.
  4. به‌کارگیری سرمایه‌گذاری‌ها در بخش سرمایه انسانی: از طریق توجه به سهیم‌شدن در درس‌های یاد گرفته شده، فرآیندهای اسناد و بررسی و حل استثنائات و در اختیارگرفتن و انتقال دانش ضمنی، سازمان‌ها می‌توانند به بهترین وجه در استخدام و کارآموزی کارکنان سرمایه‌گذاری کنند.
  5. مدیریت مشتری (ارباب رجوع): سازمان را قادر می‌سازد تا توجه کانونی و خدمت به مشتری را افزایش دهد. دانش مشتری باعث سرعت پاسخ به سؤالات، توصیه‌ها و شکایت‌های مشتریان می‌شود. این امر همچنین تضمین‌کننده سازگاری و کیفیت بهتر خدمات به مشتریان می‌گردد. راه حل مشکلات عادی به سادگی قابل دسترسی است (رادینگ،۱۳۸۳).
  6. بهبود وضعیت و ابقای حضور کارکنان سازمان ازطریق به رسمیت شناختن ارزش کارکنان، دانش آنان و دادن پاداش به کارکنان فرهیخته و تلاشگر.
  7. انتقال دانش زنده و پویا در سرتاسر بخش‌های یک سازمان.
  8. تسهیل عملیات (امور جاری) و کاهش هزینه‌ها ازطریق حذف فرآیندهای تکراری و غیرضروری (نوعی پور، ۱۳۸۳).

 

۲-۲-۷-۵- مدل‌های مدیریت دانش

۲-۲-۷-۵-۱- مدل کلی ساختار نظام‌های مدیریت دانش

این مدل نمای گسترده ای از نظام‌های مدیریت دانش ارائه و نشان دهنده وابستگی بالای این گونه نظام‌ها بر تعاملات بین افراد است. بر اساس این مدل نظام‌های مدیریت دانش به وسیله استراتژی سازمان شکل می‌گیرد و در نتیجه چگونگی تبدیل این استراتژی‌ها به دانش سازمانی را تسهیل می‌کند. کاربران دانش خود را به نظام می‌افزایند و در مقابل با تقویت دانش خود از این نظام منتفع می‌شوند. علاوه بر این نظام‌های مزبور با در اختیار گذاردن امکان دسترسی به دانش این مهم را برای کاربران فراهم می‌کنند که دسترسی به نظام‌های فنی نیز فراهم شود. دیگر نظام‌های مرتبط با سیستم مدیریت دانش از عملکردهای مهم سازمانی مانند نظام‌های مالی و منابع انسانی برگرفته می‌شوند. در چنین نظام‌هایی در مدیریت دانش محتویات و اطلاعاتی که وارد نظام می‌شوند مورد بررسی قرار می‌گیرند تا از صحت، امنیت و قابلیت دسترسی آن اطمینان حاصل شود. لذا آخرین خروجی و کاربرد نهایی مدیریت دانش حمایت کارآمد و اثربخش از گروه دانش[۱] است(Debowski,2006,20). این گروه دانش عبارت است از کاربران نهایی نظام و اولویت‌های کلی دانش سازمان. مهم تر از هر چیز این که نظام‌های مدیریت دانش بدون توجه به جایگاه سازمانی افراد ارتباط تنگاتنگی بین آن‌ ها ایجاد می‌کند. شکل (۲-۹) ساختار کلی نظام‌های مدیریت دانش را نشان می‌دهد.

 

 

سیستم‌های مدیریت  دانش(KMS)

محتوای دانش
سیستم‌های فنی
سیستم‌های کاربردی
سیستم‌های مرتبط فنی
کاربران دانش
دانش سازمانی
خدمات کاربران نهایی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۹): مدل ساختاری مدیریت دانش(Debowski,2006,20)

 

۲-۲-۷-۵-۲- مدل مدیریت دانش بنیادی در سازمان

آشکار است که محتوای اصلی هر سیستم مدیریت دانش، محتوای آن یعنی دانش است. مدل زیر مراحل اصلی مدیریت این محتوای اصلی سیستم‌های مدیریت دانش را نشان می‌دهد. این مدل به بیان چگونگی مدیریت دانش بنیادی سازمان می‌پردازد. این فرایند را در سه مرحله اصلی توضیح می‌دهد. همان گونه که در شکل می‌بینید مرحله اول شامل شناسایی و آشکارسازی حوزه دانش در سازمان است. در مرحله دوم پارامتر‌های دانش مشخص شده و در مرحله سوم ساختار دانش بنیادی سازمان ارائه می‌شود(Debowski,2006,171).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مرحله۱

شناسایی حوزه دانش حیاتی سازمان

۱)مشخص کردن کسب و کار اصلی سازمان و نیازمندی‌های دانشی آن۲)مشخص کردن قلمرو دانش۳)بازنگری توانمندی‌ها دانش

۴)مشخص کردن دانش بنیادی

۵)ایجاد سیاست دانش حیاتی سازمان

۶)ردیابی و مشخص کردن محل دانش

۷)ساخت محل حفظ و نگهداری دانش

مرحله۳

ایجاد ساختار دانش

مرحله۲

مشخص کردن پارامترهای دانش

دانش بنیادی سازمان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۱۰): ایجاد چارچوبی برای دانش اصلی سازمان(Debowski,2006,171)

۲-۲-۷-۵-۳- مدل راهبردی مدیریت دانش

این مدل بر عوامل مخفتلی در مدیریت دانش تأکید دارد که منطبق بر فلسفه کلی دانش است. این مدل مبتنی است بر چهار عنصر اصلی: نفوذ دانش، مبانی دانش، کاربرد‌های دانش و ارتقا و بازنگری دانش (Debowski,2006,23).

تأثیرات دانش: در بررسی تأثیرات دانش از لحاظ زمینه‌های سازمانی اعم از داخلی و خارجی که مدیریت دانش در آن اعمال می‌شود مورد مداخله قرار می‌گیرد.

مبانی دانش: مدیریت اثربخش دانش بر نظام‌های قوی فرایند‌های ساختاری و خط مشی‌ها و عملکرد‌های کاملاٌ هم راستا مبتنی است. در مدیریت دانش می‌بایست به دنبال شناسایی و ایجاد ساختار‌ها و سیستم‌هایی گشت که به طور معقول با ایجاد تسهیم و به کارگیری مؤثر دانش تناسب داشته باشند.

کاربرد‌های دانش: شیوه ای که دانش سازمانی پیاده سازی، حمایت و پرورش داده می‌شود و از مباحث اصلی هر سازمان در بخش مدیریت دانش است. ایجاد چارچوبی اساسی برای دانش بنیادی سازمان، ایجاد و مدیریت مخازن دانش، توسعه اثربخش خدمات دانش و کشف شیوه‌هایی که کاربران دانش را تشویق به ادغام دانش با فعالیت‌های بنیادی سازمان می‌کند از جمله مسائلی هستند که در به کارگیری دانش می‌بایست مورد توجه قرار گیرند.

ارتقای دانش و بازنگری: مدیریت دانش مبحث جدیدی در مدیریت است که هم چنان نیازمند توسعه و ارزیابی هم از نظر ملی و هم از نظر سازمانی است. بررسی و به کارگیری شیوه‌هایی که مدیریت دانش بتواند روند رو به توسعه خود را در سازمان حفظ کند نیازمند نظارت همیشگی بوده و باید به طور دائم با شرایطی که در آن به کار گرفته می‌شود انطباق داده شود. در راستای بعد سازمانی خط مشی‌های دولتی نیز به عنوان عواملی اثرگذار بر توسعه و پیشرفت مدیریت دانش نباید نادیده انگاشته شوند.

تأثیرات دانش
ارتقاء و بازنگری دانش
کاربردهای دانش
مبانی دانش

·     زمینه سازی

·     دانش استراتژیک

·     رهبری دانش

·     فرهنگ دانش

·     مدیریت منابع انسانی

عکس مرتبط با منابع انسانی

·     سیستم‌های دانش

·        دانش بنیادی

·        مخازن دانش

·        خدمات دانش

·        یادگیری و توسعه

·        ارزیابی دانش

·        تداوم دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۱۱): ایجاد فرهنگ دانش(Debowski,2006,171)

۲-۲-۷-۵-۴- مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش

با توجه به ابعاد مختلف مدیریت دانش که در کنار هم آمده اند، جاشاپارا[۲] مدیریت دانش را در قالب یک چرخه چهار حلقه ای این گونه تعریف می‌کند: فرآیندهای یادگیری اثربخش که توأم با خلق، سازماندهی، تبادل دانش (اعم از ضمنی و آشکار که با استفاده مناسب از تکنولوژی و محیط فرهنگی محقق است) و به کار بستن آن می‌باشد که سبب ارتقاء سرمایه عقلانی سازمانی و بهبود عملکرد آن می‌باشد(Jashapara,2004,12).

به کارگیری دانش
تبادل دانش
سازماندهی دانش
خلق دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۱۲): مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش (Jashapara,2004,12)

۲-۲-۷-۵-۵- مدل چرخه حیات دانش

بهترین راه برای تفکر در مورد ساختار دانش درک سیکل زندگی آن است. فرایند‌هایی که توسط آن دانش ایجاد شده، توزیع گشته و به کار گرفته شود. اگر چه اندیشمندان مختلف مراحل متعدد و مختلفی را در این باره بیان کرده اند اما در این جا سیکل سه مرحله‌ای دانش در شکل (۲-۱۳) نشان داده می‌شود.

خلق دانش

توزیع دانش

 

به کار گیری دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۱۳): چرخه زندگی دانش(Benbya,2008,55)

 

  • خلق دانش: خلق دانش معمولاٌ در قالب فرایند پیچیده و غیرقابل مدیریت دیده می‌شود. در حالی که آرزوی بسیاری از سازمان‌ها پشتیبانی این فرایند خاص است و تلاش بسیاری در زمینه انتقال دانش صورت گرفته است تا این آزادی را برای کارکنان به وجود بیاورند که امکان خلاقیت بیشتری داشته باشند (Benbya,2008,55).
  • توزیع دانش: در واقع آن چه در توزیع دانش مهم است این است که تنها یک سری دیدگاه‌های ارزشمند و قابل دسترس را تولید کنند تا به راحتی به دیگران نیز قابل انتقال باشند.
  • به کارگیری دانش: به کارگیری دانش یعنی کاربست دانشی که در اختیار ما قرار می‌گیرد.

یکی از نکاتی که در این رابطه باید در نظر گرفت این است که در برخی موارد دانشی که در دسترس کارکنان است دانشی است که به اندازه لازم مرتبط با مسئله پیش رو نیست به همین دلیل باید همیشه بر این نکته تأکید داشت که دسترسی کارکنان به دانش به اندازه‌ای مهیا باشد که زمینه را برای به کارگیری به موقع دانش فراهم کند

دسترسی متن کامل – سازمان دانش مدار

۲-۲-۶-۱- ایجاد سازمان دانش مدار

در اختیار گرفتن داده‌ها و تبدیل آنها به اطلاعات و دانش فقط یک قسمت از فرایند مدیریت دانش به‌شمار می رود. شاید چالش برانگیزترین تلاش باقی می ماند، که همان به کارگیری اطلاعات است.

برخلاف طلا و بسیاری از سایر دارایی‌ها، دانش به تنهایی هیچ ارزشی نداشته، یا حداقل ارزش را دارد هیچ بازار همگانی برای دانش وجود ندارد. ارزش سرمایه دانش از طریق به گارگیری و استفاده دانش در بسط و پیشبرد اهداف سازمان حاصل می شود.

لازمه این امر خلق یک سازمان دانش مدار می‌باشد. سازمان دانش مدار سازمانی است که خلق دانش و فرایند سهیم شدن در آن درونی شده و به عنوان راه هدایت عملیات مورد قبول واقع شده است.

در سازمان دانش مدار، کارکنان به طور مداوم دانش ضمنی و دانش مشخص و ملموس را دراختیار گرفته، مستندسازی می کنند و باهم سهیم می شوند. مدیران ضمن تسهیم دانش و رشد دارایی‌های دانشی تصمیمات خود را بر پایه دانش استوار می‌سازند. خط‌مشی سازمان، طرز کار دانش پذیرفتنی را تقویت می‌کند و برمی‌انگیزد(رادینگ، ۱۳۸۳).

خلق سازمان دانش مدار با دید و اهداف آغاز می شود. فردی ترجیحاً مدیر سطح بالا، دید الزام سازمان را به عنوان یک سازمان دانش مدار تعریف می کند. این دیدار توصیف خواهدکرد که چگونه سازمان عمل کند، چگونه دارایی‌های دانشی خود را به کارگیرد، و چگونه کارکنان و مدیران باهم در ارتباط بوده، دانش را انتقال دهند. اگرچه دستیابی به سازمان دانش مدار مشکل است، لیکن کار مشکل تر تغییر فرهنگ، خطی مشی‌ها و طرز کار سازمان است تا بتوان رشد و به کارگیری مناسب دارایی‌های دانشی را از بالاترین سطح مدیران به پایین ترین سطح کارکنان مورد تشویق قرار داد.

این امر مستلزم تغییرات در استخدام، نقد، ارتقاء و عملیات مترتب به ترمیم حقوق و دستمزد است.

  • استخدام: سازمان باید به دنبال نیروهای کاری باشد که می خواهند دانش را به دست آورند در آن سهیم شوند.
  • نقد: مدیران باید کسب دانش، رشد دانش و سهیم شدن و به اشتراک گذاشتن دانش را در فرایند نقد کارکنان موردتوجه و ملاحظه قرار دهند. کارکنان باید بدانند که قسمت اعظم پیشرفت و رشد آن‌ ها در شرکت وابسته به این امر است‎که تا چه اندازه‌ای در فرایند، رشد، سهیم شدن و مصرف دارایی‌های دانشی مشارکت دارند.
  • ارتقاء: به دنبال نقد، مدیران باید رهبران رشد دارایی‌های دانشی و انگیزشی افراد در مشارکت در رهیافت سازمان‌های مبتنی بر دانش باشند و آن را مورد حمایت و ارتقاء قرار دهند.
  • ترمیم حقوق دستمزد: سازمان‌ها باید به ترمیم حقوق و دستمزد کارکنان برای حمایت‌ها و کمک‌هایی که به دارایی‌های دانشی می کنند تمایل داشته باشند. این امر مستلزم روش جدید برای سنجش و پاداش دهی به کمک کنندگان می باشد.
  • ابزارها: سازمان‌ها علاوه بر ابزارهای فناوری برای تسخیر، ذخیره، دسترسی و سهیم شدن در دانش، باید ابزارهایی را جهت کمک به یادگیری ازجمله یادگیری مبتنی بر رایانه و مربیگری فراهم کنند.
  • کارآموزی و آموزش: دانش به‌گونه‌ای تنگاتنگ با یادگیری ملازم است. سازمان‌ها باید آماده سرمایه‌گذاری مالی باشند و زمانی را جهت کارآموزی کارکنان فراهم آورند (رادینگ، ۱۳۸۳).
  • زمان: این مهم است که برای کارکنان زمان و فرصت یادگیری ایجاد کنیم، و به آن‌ ها زمان جذب و بکارگیری دانش و اطلاعات را هم بدهیم.

اعتماد و اطمینان کارکنان به یکدیگر و به سرپرستان خود در سازمان‌ها عامل اصلی و بنیادی رشد و توسعه دانش و اطلاعات است. تغییراتی که سازمان‌ها را در دهه اخیر به کوچک سازی و تجدید ساختار کشانده است، هر نوع اعتمادی را خدشه‌دار کرده است. سازمان‌ها محیطی را ایجاد کرده‌اند که در آن هر یک از کارکنان از خود دفاع ‌کنند، چنین محیطی مغایر مدیریت دانش اثربخش می‌باشد (مجدم، ۱۳۷۹).

اگر قرار باشد کارکنان دانش خود را با دیگر کارکنان سهیم شوند، باید باور داشته باشند که سازمان برای آن‌ ها به عنوان عناصر طولانی مدت ارزش قائل است و آن‌ ها برای کمک به دیگران و موفق کردن آنان با انتقال دانش پاداش خواهند داشت (داونپورت و پروساک، ۱۳۷۹).

ترمیم حقوق، ارتقاء، پاداش‌ها و محرک‌ها در توانایی سازمان برای تغییر فرهنگ خود بسیار ضروری و حیاتی هستند. مدیران باید کارکنان را شناسایی کرده و بدان‌ها نه به خاطر صرف اضافه کردن به دارایی‌های دانش سازمان بلکه به خاطر استفاده و به کارگیری دارایی‌های دانشی به آن پاداش بدهند.

 

۲-۲-۶-۲- خطرات و دام‌ها

در مسیر حرکت به سوی دانش مداری، سازمان ممکن است با چندین خطر روبه رو شود که عبارتند از:

  • پیچیدگی فنی: دارایی‌های دانشی سازمان صورت‌های مختلف به خود می‌گیرند و از طریق نظام‌های چندگانه ایجاد و دردسترس قرار می‌گیرند. تلاش در خلق و ایجاد پیوندهای یکپارچه با و بین نظام‌ها یا تلاش در جمع آوری آن دارایی‌ها در یک نظام مرکزی واحد یک مواجهه پر چالش می‌باشد که با ساختن یک انبار داده‌های سازمان قابل مقایسه است. روش یکباری، که در آن سازمان‌ها تلاش می کنند تمام قطعات فنی را در یک کار واحد کنار هم قرار دهند، باید به نفع پروژه‌های افزایش یابنده تدریجی، قابل مدیریت و کوچک کنار برود.
  • ابهام مدیریت رده بالا: مدیریت سطح بالا همواره اصل مدیریت دانش را تأیید و به صورت لفظی مفهوم سازمان دانش مدار را مورد تمکین قرار می‌دهد. نتیجه منافع مدیریت دانش اگر با دقت ارائه شود بسیار جذاب خواهد بود. ولی مدیریت همیشه مطمئن نیست ‌که می‌خواهد کارکنان خود را با دانش توانمند سازد. در سازمان‌ها سلسله مراتبی که در آن مدیریت سطح بالا همواره منبع نهایی همه دانش سازمان و شرکت بوده است، مدیریت دانش یک عمل انقلابی به شمار می‌رود و بنابراین بسیار خطرآفرین خواهد بود. درچنین صورتی، پایبندی مدیریت محتملاً متزلزل شده، نتیجتاً دچار رکود می‌شود.
  • مقاومت مدیریت میانی: توانمندسازی کارکنان بدون استثناء مدیریت میانی را تهدید می کند. قرار دادن دانش در دستان کارکنان و دادن اقتدار به آن‌ ها جهت تصمیم گیری و اقدام به طور مستقل براساس آن دانش و به دست آوردن شهرت و شناسایی و پاداش جهت موفقیت و ساخت و ایجاد دارایی‌های دانش برای مدیران میانی کلاسیک خیلی خوشایند و آرام بخش نخواهند بود.
  • مقاومت کارکنان: کارکنان هم ممکن است نسبت به مدیریت دانش خیلی از خود اشتیاق نشان ندهند. مدیریت دانش موجب تغییر می شود و خطر روش‌های جدید و انواع جدیدی از مسئولیت را افزایش می دهد. اگرچه دانش‌ها جذاب هستند ولی خطرها و مسئولیت‌ها ممکن است دل سردکننده باشند.
  • نبود روحیه همکاری مشترک: سازمان‌ها درخلال دهه گذشته به علت کوچک سازی، تأمین منابع انسانی از خارج سازمان و تجدید ساختار هرگونه همبستگی و عهد و میثاق بین کارگران و بین آن سازمان را به حداقل کاهش داده اند. مدیریت دانش مستلزم میزانی از همکاری و تمایل به همکاری مشارکتی در سازمان‌هایی است که کارمندان آن‌ ها فکر می کنند که در نهایت باید به تنهایی از خود دفاع کنند (رادینگ، ۱۳۸۳).

 

۲-۲-۷- مفهوم مدیریت دانش، فرآیندها و مزایای آن

۲-۲-۷-۱- تعاریفی از مدیریت دانش

در طول مدت زمان کوتاهی که از تولد مدیریت دانش می‌گذرد تعاریف متعددی برای توصیف این علم ارائه شده است که به برخی از آن‌ ها اشاره می کنیم:

  • به نظر جونز،مدیریت دانش یک رویکرد سیستماتیک یکپارچه جهت شناسایی، مدیریت و تسهیم تمام دارایی های اطلاعاتی سازمان است که شامل بانک های اطلاعاتی، مدارک، سیاست ها و رویه ها می باشد(jonz,2003).
  • مدیریت دانش عبارت است از «توانایی اداره کردن دانش مورد نیاز و ضروری سازمان‌ها» (Spekr,1997).
  • داونپورت و پروساک در سال ۱۹۹۸ مدیریت دانش را بدین گونه تعریف می‌کنند: مدیریت دانش عبارتند از تلاش برای کشف گنج نهفته در ذهن افراد و تبدیل این گنج پنهان به دارایی سازمان به‌طوری که مجموعه وسیعی از افرادی که در تصمیم‌گیری‌های سازمان دخیل هستند، بتوانند از آن استفاده کنند (صیف و کرمی، ۱۳۸۳، ۲۱).
  • مدیریت دانش عبارت است از «کسب نظام‌مند دانش، اشتراک، خلق و کاربرد دانش به منظور افزایش ارزش سازمان» (Balcombe,1999,1o).
  • مدیریت دانش عبارت است از «تشخیص موثر، آفرینش، توسعه، حل، استفاده، ذخیره و اشتراک دانش به منظور ایجاد رویکردی جهت تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح» (shan hong,2000,13).
  • مدیریت دانش یعنی «مدیریت سازمان به طرف نوآوری مستمر براساس دانش سازمانی که عبارت از پشتیبانی ساختار سازمان، تسهیل، استفاده از تکنولوژی با تأکید به کار جمعی و انتشار دانش» (gambl,2000,16).
  • مدیریت دانش عبارت است از «مدیریت کردن تجدیدنظر مداوم در رابطه با دانش‌هایی که به طرف سازمان در جریان است، تا بدین صورت دانش مورد نیاز با کار و حرفه کارکنان دراختیار آن‌ ها قرار گیرد» (Bertels,2002,20).
  • مدیریت دانش «نظارت و مدیریتی است آشکار بر دانش سازمانی به منظور رسیدن به اهداف مهم و ضروری آن سازمان» (Choy,2005,10).

در یک جمع‌بندی کلی از تعاریف مدیریت دانش، مدیریت دانش را می‌توان بدین گونه تعریف کرد: «مدیریت دانش عبارت است از اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح در داخل یک سازمان از طریق گردآوری، به اشتراک گذاری و استفاده از دانش به عنوان یک سرمایه سازمانی در راستای دستیابی به اهداف سازمان».

 

۲-۲-۷-۲- رشد و توسعه مدیریت دانش

رشد و توسعه مدیریت دانش از دو جابجایی بنیادین حاصل می‌شود:

۲-۲-۷-۲-۱- کوچک سازی

طی دهه هشتادکوچک سازی، استراتژی محبوب ‌کاهش‌ بالاسری ‌و ‌افزایش سود بود. استراتژی کوچک‌سازی منجر به از دست رفتن دانش مهم سازمانی شد، زیرا کارکنان با ترک کار، بازنشستگی دانشی را با خود می‌برند که طی سال‌ها در آن‌ ها تجمیع شده بود (ابیلی و موفقی، ۱۳۸۲). با گذشت زمان، سازمان‌ها متوجه شدند که آن‌ ها اطلاعات و تجربه با ارزش را از دست داده اند و اینک مصمم اند خود را از تکرار این اشتباه، مصون بدارند.

این امر مدیریت را واداشت در تلاشی برای حفظ و نگهداری کارکنان دانش برای سود آینده شرکت استراتژی «مدیریت دانش» را اتخاذ کنند. سازمان‌ها اینک سعی می‌کنند با به کارگیری تکنولوژی و سیستم‌ها، دانش انباشته در ذهن کارکنان خود را به دست آورند، تا بتوان آن را به آسانی با دیگران در درون سازمان تسهیم کنند. دانش ذخیره شده در سیستم تبدیل به یک منبع قابل استفاده مجدد می‌شود که می‌تواند ثروت مزیت رقابتی را که شامل ظرفیت‌های ثابت سازمانی، بازده‌های تسهیل کننده و هزینه‌های پایین تر است را فراهم کند.

۲-۲-۷-۲-۲- توسعه تکنولوژی

توسعه تکنولوژی علاقه به «مدیریت دانش» را به واسطه دو منبع افزایش داده است. رشد انفجاری منابع اطلاعاتی مانند اینترنت و روند شتابان تغییر تکنولوژی اطلاعات، بر حیات فرد و سازمان تأثیرگذاشته است.

«مدیریت دانش» تلاشی برای تطبیق با انفجار اطلاعات و سرمایه‌گذاری بر دانش روزافزون در محل کار است. توسعه تکنولوژی تسهیم جهانی اطلاعات را در سرتاسر قاره‌ها ممکن می‌سازد و می‌تواند به عنوان ابزاری در درون سازمان برای بکارگیری کارآمدتر دانش خدمت کند. بدست آوردن و گردآوری دانش و تجربه جمعی در پایگاه‌های اطلاعاتی می تواند به سازمان‌ها کمک کند «بدانند واقعاً چه می دانند» و سپس این دانش را به صورت سیستماتیک منظم مورد بهره برداری قرار دهد (مجدم، ۱۳۷۹).

 

۲-۲-۷-۳- فرآیندهای مدیریت دانش

بوسیلیر و شیرر (۲۰۰۲) عنوان می‌کنند که مدیریت دانش دارای شش فرایند اساسی است که شامل:

  1. شناسایی دانش ۲٫ تحصیل دانش ۳٫ خلق دانش ۴٫ ذخیره سازی و سازماندهی دانش ۵٫ تسهیم‌شدن ۶٫ استفاده و بکارگیری دانش می‌باشد.

اما آن‌ ها تأکید می‌کنند که قبل از پرداختن به فرایند مدیریت دانش در موسسات و سازمان‌ها ابتدا باید نیاز به دانش مورد شناسایی قرار گیرد و مشخص شود کدام حوزه یا بخش سازمان نیاز به دانش جدید دارد.

 

۲-۲-۷-۳-۱- شناسایی نیاز به دانش

دانش پیش از این که بتواند خلق شده یا به اشتراک گذارده شود، نیاز به آن باید مورد شناسایی قرار گیرد. همچنین خواسته‌ها و نیازهای مورد توقع از آن باید معین شود تا به یافتن دانش صحیح به هنگام تولیدآن منجرگردد نیاز به دانش هنگامی خودنمایی می‌کند که فعالیتی دریک زمینه جدید شروع می شود.

برای مثال به هنگام به کاربردن ابزار، تکنیک یا یک فن‌آوری جدید. احتمال‌های مختلفی برای منجر شدن به شناسایی به دانش ممکن است وجود داشته باشد.

  1. یک تحلیل از فرآیندهای درحالت فعالیت می تواند کمبودها را بشناسد که منجر به نیاز به دانش اضافی می‌گردد.
  2. به هنگام آغاز یک فعالیت جدید این سؤال باید پرسیده شود که آیا دانش موجود می‌تواند در عملی کردن آن فعالیت کمک کند.
  3. شروع کار در زمینه‌های کاری جدید.
  4. تغییرات در محیط، مثلاً نسخه‌های جدید یک زبان برنامه نویسی.
  5. تحلیل پروژه (تحلیل ارزیابی‌ها، درس‌های آموخته شده) می‌تواند به شناسایی دانش مورد نیاز برای حل برخی مسائل خاص در طول پروژه منجر گردد (جهانیان، ۱۳۸۲).

 

۲-۲-۷-۳-۲- شناسایی دانش

رئیس مدیریت بازرگانی اروپا در سال ۱۹۹۷ دارایی‌های سازمان (دانش سازمان) را به‌نحوی سودمند طبقه‌بندی کرد. این طبقه بندی به شرح زیر است:

فرد: کارگر دانش واحد اصلی ایجاد، ذخیره و استفاده از دانش در سازمان است.

گروه: شبکه‌ها، هم‌رسمی و هم غیررسمی، از نظر دانش سرمایه مهمی‌اند که معمولاً غیرعینی هستند. گروه‌های متشکل ازکارکنانی‌که دارای تجربیات مشترک اند، معمولاً مجموعه متزایدی از دانش را به‌وجود می‌آورند.

سازمان: کل سازمان می‌تواند به‌صورت نهادی نگریسته شودکه نتایج مجموعه‌ای از دانش را نتیجه می‌بخشد.

ارتباط‌های دانش: هر سازمانی ارتباط‌هایی با مؤسسات دیگر (مانند تأمین‌کنندگان و مشتریان) برقرار می‌کند تا دانش را مبادله کند.

شناسایی سرمایه‌های مربوط به هریک از سطوح دانش کار مشکلی است تخصص‌های فردی به متخصصان یا مدیران ارشد محدود نمی شود. تمایز قائل شدن میان ذخایر واقعی دانش اشخاص مختلف یا دسترسی به دانش‌های دیگر کار دشواری است، اما برای کسب و کارهایی که می خواهند در گردونه رقابت باقی بمانند، تشخیص و شناسایی دانش موردنیاز برای پشتیبانی استراتژی‌های رقابتی ضروری است. تشخیص دانش، تلاش ساخت یافته برای تعیین خلاء‌ها و نواقص دانش یک شرکت است. هرچه این فاصله بزرگ تر باشد، دستیابی به اهداف استراتژی‌های مشترک دشوارتر می شود (جعفری و کلانتر، ۱۳۸۲). یک راه برای شناسایی دانشی که باید دراختیارگرفته شده و کسب گردد (دانشی که در ذهن افراد متخصص سازمان وجود دارد) انجام ممیزی دانش است، به کمک انجام یک ممیزی، انواع دانش موردنیاز، منابع، نقاط ضعف و قوت، جریان‌های دانش و … که جهت توسعه و ایجاد یک استراتژی دانش برای سازمان موردنیاز هستند، آشکار می شود. برای مثال، می‌توان به طرح چند سؤال ساده برای کارکنان سازمان، حوزه‌های کلیدی دانش را که درخطر از دست رفتن هستند شناسایی کرد. همچنین می‌توان تعیین کرد که چه دانشی و از چه کسی باید اخذ گردد. نمونه‌هایی از سؤال‌ها عبارتند از:

با توجه به بازنشسته شدن و یا انتقال کارکنان طی دو، سه سال آینده و عدم وجود کارکنان جایگزین کدام حوزه دانش در خطر از دست رفتن است. چه کسی در این زمینه دارای تخصص است؟ (نوروزیان، ۱۳۸۴).

 

۲-۲-۷-۳-۳- تحصیل دانش

به فعالیت‌هایی اطلاق می‌شودکه موجب از بین رفتن فاصله تشخیص داده شده و در مرحله قبل می‌شود. این دانش می‌تواند از افراد گروه‌ها، یا منابع درون و برون سازمانی تحصیل شود (Morrow,2001).

روابط با رقبا، ارباب رجوعان، حمایت‌کنندگان، شرکاء باعث ارائه دانش می‌شود (رمضانی، ۱۳۸۳).

خرید دانش از افراد یا سازمان‌ها، به‌عنوان مستقیم‌ترین وسیله کسب و تحصیل دانش است. راه‌های دیگر به‌دست آوردن دانش همکاری و مشارکت با دیگر سازمان‌ها است تا از این طریق سازمان‌ها از قوه ابتکار یکدیگر استفاده کرده و دانش خود را توسعه دهند (خواجه نوری، ۱۳۸۴).

 

۲-۲-۷-۳-۴- خلق دانش

ایده‌های مختلفی درمورد چگونگی خلق دانش وجود دارد. برخی معتقدند دانش در ذهن افراد تولید می‌شود. از طرفی برخی معتقدند تنها گروه‌ها و نه افراد می‌توانند به خلق دانش نائل شوند. هدایت این فرایند با وا داشتن افراد به سر وکار داشتن با موضوعات خاص اگرچه سخت است ولی ممکن است به‌نظر می‌رسد (alic,2001).

خلق دانش جدید از فرآیندهای متوالی زیر حاصل می شود:

الف) شناسایی ایده‌های نو: ایده‌های نو، خلاقیت‌ها و نوآوری‌ها معمولاً از کارهای روزمره سرچشمه می‌گیرد. آن‌ ها باید مورد شناسایی قرارگیرد تا هرچه بیشتر توسعه داده شوند.

ب) ارزیابی ایده‌های نو: هرگونه ایده نو باید به دقت ارزیابی گردد، چراکه ممکن است ارزش و قدرت آن واضح نباشد. سدکردن ایده‌ها بدون چنین نظام ارزیابی ممکن است به از دست رفتن فرصت‌های بزرگی بیانجامد. اگر تصمیم بر ایده فردی گرفته می شود ارائه دلیل به او نشانه احترام به افراد خلاق و ایده‌های آن‌هاست و هم آن فرد با نقایص و دلایل منطقی ایده خود آشنا می گردد.

ج) جمع آوری گزینه‌ها: براساس جزئیات تعریف یک ایده یا خواسته‌های موردنظر از نوعی دانش، منابع داخل و خارج سازمان برای گزینه‌های مطلوب که می توانند استفاده شوند باید مورد جستجو قرار گیرد هرقدر گزینه‌ها بیشتر باشد بهتر است.

ه) ارزیابی گزینه‌ها: پس از این که گزینه‌ها برای تغذیه به ایده جدید شناسایی شدند باید مورد بررسی قرار گیرند. غالباً برخی ازگزینه‌هاکاملاً با خواسته‌های پروژه هماهنگی ندارند چنین‌گزینه‌هایی برای پیداکردن قابلیت اعمال باید تغییر داده شوند. این عمل هزینه تولید بسته دانش را بالا می‌برد. چنین هزینه‌هایی برای هرگزینه باید ارزیابی شوند.

و) انتخاب گزینه یا گزینه‌ها: خواسته‌هایی که از تعیین نیازها یا ارزیابی ایده‌های نو حاصل می شود با اطلاعات حاصل از ارزیابی گزینه‌ها مقایسه می شود سپس انتخاب گزینه‌ها صورت می گیرد.

سامانه پژوهشی – مدیریت دانش

۲-۲-۱- مفهوم دانش و انواع آن

مفهوم مدیریت دانش برای مدت‌های مدیدی به صورت علمی اما غیررسمی مورد استفاده واقع شده است. فقدان یک توافق عمومی در ارائه تعریف مشخص از این مفهوم، به ایجاد آشفتگی و اغتشاش منجر شده است. بنابراین، به منظور درک بهتر مفهوم مدیریت دانش باید ابتدا به بررسی مفاهیم داده، اطلاعات، دانش و ارتباط میان آن‌ ها بپردازیم .

عبارتهای اطلاعات و داده، اغلب به‌جای عبارت دانش به کار برده می‌شوند.

اما در واقع آن‌ ها مفاهیم متفاوتی دارند و درک تفاوت آن‌ ها برای انجام یک کار دانش محور بسیار حیاتی و مهم است.

۲-۲-۱-۱- داده[۱]

داده یک واقعیت از یک موقعیت و یا یک مورد از یک زمینه خاص بدون ارتباط با دیگر چیزهاست. داده‌ها منعکس کننده تعاملات و مبادلات کامل و واحد و منسجمی هستند که تحت عنوان جزء ناچیز از آن‌ ها یاد می‌شود. این اجزاء در پایگاه‌های داده، ذخیره و مدیریت می‌شود (نوروزیان، ۱۳۸۴). در حقیقت داده‌ها حقایق و واقعیت‌های خام هستند، که به خودی خود معنایی ندارند (مختاری و یمین فیروزه، ۱۳۸۳). پیتر دراکر عنوان می‌کند که اطلاعات یعنی داده‌های مرتبط و هدف‌دار به بیانی دیگر از نظر او داده‌ها به تنهایی مربوط و هدف‌دار نیستند (داونپورت و پروساک، ۱۳۷۹). داده‌ها دارای اهمیت هستند به خاطر این که شرط لازم و ضروری برای خلق اطلاعات محسوب می شوند (Awad & Ghaziri,2004) .

۲-۲-۱-۲- اطلاعات[۲]

اطلاعات از قرار گرفتن داده‌ها در یک زمینه یا محیط خاص ایجاد می شود. با افزودن ارزش به داده‌ها، در واقع آن‌ ها را به اطلاعات تبدیل می کنیم .ویژگی اطلاعات آن است که می‌توان آن را به‌صورت مستندات مکتوب یا فایل‌های موجود در پایگاه داده‌ها نگهداری کرد: مثلاً نوشتن هزینه هر دانش‌آموز در یک دبیرستان و در یک سال تحصیلی خاص به عنوان اطلاعات محسوب می شود (جعفری مقدم،۱۳۷۲، ۸). اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده‌ها و ارتباط آن‌ ها با یکدیگر، موجب شکل گیری اطلاعات می شود. اطلاعات داده‌های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه و تفسیر آن است. ارتباط داده‌ها ممکن است بیان کننده اطلاعات باشد. ممکن است صرفاً ارتباط داده‌ها به اطلاعات منجر نگردد مگر این که موجب درک مفهوم آن‌ ها باشد. اطلاعات در حقیقت داده‌های خلاصه شده را در بر می گیرد که گروه بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل شده اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند، می توان با بررسی اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت (نوروزیان، ۱۳۸۴).

اگر بخواهیم معنی واژه مورد بحث را دقیق‌تر و سخت‌گیرانه‌تر روشن کنیم، باید بگوییم تنها گیرنده می‌تواند مشخص کند که دریافت‌های وی واقعاً اطلاعات بوده و او را تحت تأثیر قرار داده است به این ترتیب، ماهیت اطلاعات انتقالی به گیرنده، بیش از آن که به فرستنده مربوط باشد از سوی دریافت‌کننده آن تعیین می‌شود (داونپورت و پروساک، ۱۳۷۹، ۱۰۹).

۲-۲-۱-۳- دانش[۳]

دانش عبارت است از افکار و پندارها، فهم و درس‌های آموخته شده در طول زمان. دانش فهمیده می‌شود و فرد آن را از طریق تجربه، استدلال، بصیرت، یادگیری، خواندن و شنیدن به دست می آورد.

هنگامی که دیگران دانش خود را با افراد سهیم می کنند، دانش گسترش می یابد و هنگامی که دانش فرد با دانش دیگران ترکیب می شود، دانش جدیدی به وجود می آید. دانش ماهیتی فردی دارد، زیرا با ارزش‌ها و باورهای افراد و ادراک آن‌ ها از جهان و دیگران، در ارتباط متقابل قرار دارد. به علاوه، دانش در بافت و زمینه روابط بین فردی ظاهر می ‌شود. دانش غنی تر و معنادارتر از اطلاعات است (دی بات، ۱۳۸۳،۷۸).

وقتی که اطلاعات تحلیل، پردازش و وارد متن می‌شود تبدیل به دانش می‌شود (ال میلر و موریس،۱۳۸۳). دانش مخلوط سیالی است از تجربیات، ارزش‌ها، اطلاعات و نگرش‌های نظام یافته است که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره‌گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست می‌‌دهد. دانش در ذهن دانشور به وجود می‌آید و به کار می‌رود (Ladd & waed,2002). این تعریف، از اول مشخص می‌کند که دانش، ساده و روشن نیست، مخلوطی از چند عامل متفاوت است، سیالی است که در عین‌حال ساخت‌های مشخصی دارد و درنهایت این که ابهامی و شهودی است و به‌همین علت به‌راحتی نمی‌‌توان آن را در قالب کلمات گنجاند و به‌صورت تعریفی منطقی عرضه کرد (امانتی، ۱۳۸۱ ، ۲).

۲-۲-۱-۴- معرفت[۴]

وقتی که دانش برای تصمیم گیری و بهبود تصمیمات، فرآیندها و بهره وری یا سودآوری به کار گرفته می ‌شود تبدیل به معرفت  (خرد) می ‌شود. کسب معرفت نیاز به افرادی دارد که توانایی و تمایل به جذب اطلاعات و ارزیابی اطلاعات را داشته باشند و با رجوع به آن اطلاعات بتوانند تصمیم بگیرند که آیا می ‌توانند از آن برای مسأله یا موقعیتی خاص استفاده کنند یا خیر و درک کنند که چرا چنین تصمیمی گرفته اند. برای خردمند بودن، افراد نه تنها باید دانش کسب کنند بلکه باید فهم کاملی از اصول حاکم بر آن دانش نیز داشته باشند (ال میلر و موریس، ۱۳۸۳). آخرین مرحله، حرکت از دانش به معرفت و کمال است. معرفت (خرد) همان کاربرد دانش است (نوروزیان، ۱۳۸۴). تبدیل داده به اطلاعات و سپس به دانش محور اصلی مدیریت دانش محسوب می ‌شود (Klimasauskiene, 2003).

Efficiency بهره وری

داده

 

اطلاعات

  دانش
تبدیل کردن، چکیده کردن و گسترش دادن اطلاعات
پردازش، پالایش و سازماندهی داده‌ها

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۲): تبدیل داده به دانش( رادینگ،۱۳۸۳،۲۰)

 

۲-۲-۲- هرم دانش

باتوجه به تعاریف و مفاهیم داده‌ها، اطلاعات، دانش و معرفت می‌‌توان هرم دانش را ترسیم کرد. داده‌ها در پایین ترین سطح و معرفت در رأس هرم قرار دارد (Allen,1999).

شکل (۲-۳): هرم دانش(Allen,1999)

۲-۲-۳- انواع دانش

پژوهش‌های انجام گرفته در خصوص دانش سازمانی بر اهمیت انواع متفاوت دانش تأکید دارد. مشهورترین دسته‌بندی در این زمینه، تقسیم دانش به دو بخش دانش صریح[۵] و ضمنی است. اهمیت دانش ضمنی[۶] را اولین بار پولانی[۷] در سال ۱۹۶۶ مورد توجه و تأکید قرار داد.

این دانش اساساً از طریق تجربه و یادگیری عملی کسب می‌گردد و از حالت کدگذاری برخوردار نیست و ممکن است از طریق گویش (تدریس) نیز از قابلیت برقراری ارتباط برخوردار نباشد و یا این به‌سختی امکان پذیر باشد. به عبارت دیگر این دانش، دانش نانوشته سازمان است که بیان گر میزان تجربه و مهارت کارکنان است. در این زمینه ساده ترین، مهم ترین و زیباترین تعریف را خود پولانی ارائه داده است وی در این خصوص می ‌گوید:

«بیشتر از آنچه می‌‌توانیم بیان کنیم، می ‌دانیم» با وجود این، دراکر تنها راه یادگیری دانش ضمنی را تجربه و شاگردی می ‌داند و معتقد است در برخی مواقع این دانش به سختی قابل اکتساب است.

از سوی دیگر ممکن است مالکیت این دانش حالت انفرادی داشته و یا در سرتاسر سازمان گسترده باشد. فرهنگ سازمانی نمونه ای از دانش ضمنی منتشر شده در سرتاسر سازمان است و میزان دریافت یک شخص از فرهنگ سازمانی نیز مثالی از انتقال دانش ضمنی از گروه به فرد است. انتقال دانش ضمنی به دیگران ازطریق طوفان مغزی (جلسات طوفان مغزی) صورت می ‌گیرد (پائولو، ۱۳۸۲).

دانش ضمنی جزء جدایی ناپذیری تفکر ماست. از این رو عمیقاً در نحوه کار ما تجلی پیدا می‌کند. اگر ما از کسی در مورد نحوه کارش سؤال کنیم صرف‌نظر از نوع کاری که ممکن است در اداره، کارخانه و … انجام دهد توضیح او با وجود تلاش‌های وی جهت ارائه اطلاعات درست، باز هم ناکافی خواهد بود، چرا که بخش مهمی از آن که همان دانش ضمنی است-  ناگفته باقی خواهد ماند (ال میلر و موریس، ۱۳۸۳).

ارزشمندترین دارایی هر سازمانی دانش نهفته یا ضمنی آن سازمان است که در اذهان کارکنان و افراد دیگری نهفته است که به طور مرتب با سازمان تماس دارند (مک دونالد، ۱۳۸۱).

در نقطه مقابل دانش ضمنی، دانش صریح[۸] وجود داردکه دارای قابلیت کدگذاری و بیان از طریق گویش است. از این رو این نوع دانش از سهولت زیادی نسبت به برقراری ارتباط ازطریق گویش برخوردار است. دانش صریح دانشی است‌که می‌تواند مکتوب شود و در پایگاه‌های اطلاعاتی نگهداری و بایگانی شوند (vilson,2002). دانش صریح مشخص می‌کندکه امور چگونه باید انجام گرفته و پیش رود (Gao,2005).

 

شکل (۲-۴): تفاوت دانش ضمنی و دانش آشکار (جعفری مقدم، ۱۳۷۲،۱۲)

 

در سازمان‌ها دانش ضمنی (پنهان) و دانش صریح (آشکار) به عنوان دانش غیررسمی و دانش رسمی شناخته شده است. دستاوردهای کارکنان دانشی[۹] که به صورت گزارش‌ها، اوراق، طرح‌ها، برنامه‌ها، یادداشت‌ها و … ایجاد و نگهداری می ‌شود، دانش رسمی سازمان را تشکیل می ‌دهد. سازمان‌های دانشی، به آسانی و به صورت مرتب، دانش رسمی را گردآوری و نگهداری می ‌کنند. نوع دیگر دانش سازمانی است که در فرایند ایجاد نتایج رسمی نقش دارد و در واقع، زمینه ساز و زیربنای دانش رسمی سازمان است.

این نوع دانش در قالب ایده‌ها، واقعیت‌ها، مفروضات، پرسش‌ها، تصمیم‌ها، حدس و گمان‌ها، داستان‌ها و دیدگاه‌ها عینیت می ‌یابد. این دانش فرایند مدار را دانش غیر رسمی سازمان می ‌نامند.

سازمان‌ها دارایی ارزشمندی را در قالب دانش غیر رسمی خود دارند که در میان کارکنان دانش آن‌هارایج است، اما این دارایی معمولاً تنها در حافظه جمعی افراد سازمان زنده است و لذا به نحوی ضعیف و ناکارآمد حفاظت و مدیریت می ‌شود. اغلب صاحبنظران طبقه بندی دانش سازمانی به دانش رسمی و غیررسمی را پذیرفته اند. این صاحب نظران تفاوت‌هایی را در دانش رسمی و دانش غیررسمی مبذول داشته اند که در جدول(۲-۱) مشخص شده است (کونکلین،۱۳۸۱، ۴)

 

 

جدول (۲-۱): مقایسه دانش رسمی و غیررسمی سازمان با توجه به مشخصات و ویژگی‌های آن (کونکلین،۱۳۸۳،۸۵)

دانش رسمی سازمان

ماهیت و محتوای اطلاعات دانش

دانش غیررسمی سازمان

ماهیت و محتوای اطلاعات و دانش

جملات بایدی و الزامات قانونی سازمان

جملات شرطی (برنامه ها و اقدامات آتی با مفروضات خاص

جملات خبری (ذکرتصمیمات، اقدامات و فعالیتهای انجام شده- از جمله انواع گزارش های عملکرد و خلاصه مذاکرات جلسات)

جدول ها و فهرستهای عددی ( انواع گزارش های مالی و…)

روش تهیه و تنظیم : براساس قوانین و مقررات ، باتوجه به شرح وظایف تهیه کننده یا دستور مافوق

هدف : ثبت و نگهداری اطلاعات ضروری برای نیازهای آتی

 

مفروضات، استنباط‌ها، استدلال‌ها، ایده‌ها، دیدگاه‌ها

پرسش‌های ‌کلیدی‌ درباره‌ هر تصمیم و پیش‌فرض‌ها و استدلال‌های مربوط به آن

انتظارات، حدس، گمان‌ها و پیش‌بینی‌های افراد واقعیت‌های عینی و شرایط محیطی موثر بر هر تصمیم پیشینه تاریخی سازمان

فرآیندی که سازمان از تأسیس تاکنون طی کرده است

نحوه شکل‌گیری ایده‌های جدید، تولیدات و خدمات نوین

یافته‌های تجربی مدیرعامل، مدیران وکارشناسان در فرایند کسب تجربه و رشد سازمان (ثبت روش‌های موثر فردی و سازمانی در برخورد با کارکنان، سازمان، واحدهای رقیب، سایر عوامل تأثیرگذار محیط و …

روش تهیه و تنظیم: براساس استراتژی‌های مدیریت دانش در سازمان، ازطریق مصاحبه‌های عمیق با تصمیم گیرندگان انجام مورد پژوهشی و سایر روش‌های ثبت و تحقیق مناسب

هدف: ثبت و نگهداری دانش سازمانی به منظور ارزیابی، توسعه و ترویج آن در سازمان

از دو نوع دانش مورد بحث، دانش ضمنی از اهمیت بیشتری برخوردار است. برای نمونه، اگر اطلاعات معینی نمایانگر دانش آشکار باشد نحوه درک آن اطلاعات و به‌کارگیری آن بستگی به دانش ضمنی دارد. بنا به گفته اسویبی، هر نوع دانش یا ضمنی است یا ریشه در دانش ضمنی دارد (رادینگ، ۱۳۸۳،۱۷).

در دنیای تعلیم و تربیت، دانش اغلب به صورت رسمی و محض وجود دارد. چنانچه دانش را به قطعه یخی شناور تشبیه کنیم، یک چنین دانشی فقط قسمت روی سطح آب آن قطعه را توصیف می کند زیرا که اشاره به جنبه‌های قابل رؤیت و رسمی دانش دارد و دانش را فقط با سطح آگاهی ذهن مرتبط می‌‌سازد. این فقط آن قسمت از گیاه است‌که بیرون از خاک قرار دارد. تشکل‌های فردی و اجتماعی، همچنین مقدار زیادی دانش غیررسمی و پنهان تولید می‌نمایند که به‌عنوان عملکردها و واقعیات انعطاف پذیر، دانش ضمنی محسوب می ‌شوند که عمیقاً با تجربیات، جمع‌ آوری شده و در هم تنیده اند و در نتیجه اندیشه و عمل در جسم و روح ما جای گرفته اند. پی بردن به دانش پنهان از آن جایی که با سطح نیمه آگاه سیستم دانش مرتبط می ‌باشد بسیار دشوار است. این، آن قسمت از یخ شناور است که زیر سطح آب قرارگرفته است. در حقیقت ریشه گیاه محسوب می ‌شود (متقی، ۱۳۸۴).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

همان طورکه در شکل(۲-۵) مشاهده می‌‌شود دانش آشکار فقط ۱۰ %نمودار را اشغال کرده است. در صورتی‌که دانش پنهان ۹۰ %نمودار را اشغال نموده است.

شکل (۲-۵) :تعیین درصد دانش آشکار و دانش پنهان(Cortada,1998)
 

 

۲-۲-۴- سبک های ایجاد و تبدیل دانش

اهمیت تمایز ضمنی و صریح برای مدیریت دانش در مطالعه نوناکا و تاکوچی در سال ۱۹۹۵ در کتاب خلق کننده دانش[۱۰] مورد تاکید قرار گرفت. آنها فرض کردند که دانش از طریق تعامل بین دانش ضمنی و صریح ایجاد می شود و چهار نوع تبدیل د انش را ارائه نمودند:

  • از ضمنی به ضمنی(اجتماعی سازی[۱۱])
  • از ضمنی به صریح( بیرونی سازی[۱۲])
  • از صریح به صریح( ترکیب[۱۳])
  • از صریح به ضمنی(درونی سازی[۱۴])

از زمانی که کتاب مذکور منتشر شد، با تمایز بین دانش صریح و ضمنی و این ایده که مدیریت دانش متمرکز بر تبدیل این چهار حالت به یک نوع مدل مارپیچی با فرایند رو به بالاست، به بسیاری از برنامه های مدیریت دانش سازمان ها جهت داده شد(fairston,2003).

چهار نوع تبدیل دانش در شکل(۲-۶) آورده شده است. در این شکل، ذهنی به مثابه ضمنی بودن و عینی به معنای صریح بودن می باشد.

شکل(۲-۶): مدل تبدیل دانش برگرفته از نوناکا و تاکوچی(کاوه و آنالویی،۱۳۸۵)

 

۲-۲-۴-۱- جامعه پذیری از دانش ضمنی به دانش ضمنی

گاهی افرادیکه از نظر هنجارهای اجتماعی همدیگر را قبول دارند، دانش ضمنی پنهان خود را به صورت مستقیم با یکدیگر در میان می ‌گذارند.

این‌کارها معمولاً‌درکارگاه‌ها، سمینارها، کنفرانس‌ها حتی درخلال تعامل بین‌کارکنان در زمان‌های استراحت حاصل می‌شود. تبدیل دانش ضمنی به دانش ضمنی ازطریق مشارکت در تجربیات و تمرینات و تقلید نیز به وجود می ‌آید (دوستار و کریمی،۱۳۸۱،۲۹).

۲-۲-۴-۲- بیرونی سازی از دانش ضمنی به دانش صریح

یکی از چالش‌های اساسی مدیریت دانش تبدیل هرچه بیشتر و بهتر دانش ضمنی به دانش صریح است. تبدیل دانش[۱۵] به مسأله جذب دانش ضمنی به درون پایگاه دانش سازمانی می‌پردازد که در آنجا می‌توان آن را تحت مدیریت و مشارکت قرار داد. در غیر این صورت، این دانش کاملاً شخصی باقی می ‌ماند و انتقال آن بسیار دشوارخواهد بود. بدون ساز وکاری جهت تسخیر و تبدیل این دانش ضمنی به دانش ملموس و مشخص (دانش صریح)، قسمت اعظمی از سرمایه دانش سازمانی هر روز بدون مصرف باقی می ‌ماند (رادینگ، ۱۳۸۳).

تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح ازطریق بیان کردن و اظهار داشتن دانش ضمنی، تبدیل آن به دانش صریح یعنی به صورت مکتوب و مستند در آوردن ایجاد می‌شود. مثلاً مدیر شرکتی براساس تجربیات چندساله خود روش جدیدی را برای مدیریتی‌کردن شرکت تدوین کند. این مرحله با نام تسخیر دانش نیز شناخته شده است (Geyer,2001).

۲-۲-۴-۳- انتشارسازی[۱۶] یا ترکیب از دانش صریح به دانش صریح

تبدیل دانش صریح به دانش صریح از طریق افرادی که دارندگان دانش هستند، در دانش یکدیگر سهیم می ‌شوند و دانش خود را با یکدیگر مبادله می ‌کنند صورت می ‌گیرد.

ازطریق‌انتشارسازی، دانش می‌تواند در تمامی سازمان به‌کار گرفته شود، کارکنان با در اختیار گرفتن چند گزارش مکتوب و ترکیب آن گزارشات با یکدیگر به یک دانش جدید دست می ‌یابد که به آن ترکیب دانش می ‌گویند(دوستار و کریمی،۱۳۸۱،۲).

۲-۲-۴-۴- درونی سازی از دانش صریح به دانش ضمنی

تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی کارکنان را قادر می‌سازد دانش را در پاسخ و رفتار خود به‌گونه‌ای ادغام کنند که در مواجهه با موقعیت یا مشکلی که کاربرد دانش لازم است بتوانند آن را به کار ببرند.

درونی سازی یعنی فرایند کسب دانش از منبعی صریح، بدین معنی که شخص می‌‌تواند تجربه خواندن گزارش کارگاه را با تجربه‌های پیشین ترکیب کند (آذری،۱۳۸۰،۴۷).

 

۲-۲-۵- شکاف دانش

یکی از چالش‌های اساسی سازمان‌ها در خصوص مدیریت دانش تفاوت میزان دانش سازمانی موجود با یاد شده است. این موضوع، به ویژه «شکاف دانش[۱۷]» دانش مورد نیاز است که از آن تحت عنوان زمانی که سازمان اقدام به تولید کالا، خدمت و یا فرآیندی نوین می‌کند، بیش از پیش نمایان می‌گردد. این امر با توجه به ارتباط تنگاتنگ فرآیندهای نوآوری و دانش، از اهمیت و جایگاه خاصی برخوردار است.

در تعیین شکاف دانش، ابتدا حوزه دانش سازمانی به دو بخش دانش موجود [۱۸]و دانش مطلوب[۱۹]  تقسیم و از مقایسه آن دو شکاف دانش معلوم می گردد. بدیهی است که باید پس از آن با اتخاذ رویه‌ای مناسب به حذف شکاف مزبور مبادرت گردد. پائولو به منظور تبیین شکاف دانش در یک گروه پروژه، الگویی را پیشنهاد داده است، آن دو دانش مطلوب و موجود را از لحاظ دو عامل چگونگی انتشار و میزان کدگذاری دسته بندی کرده اند. از حیث عامل انتشار، الگو دارای دو بخش است: نخستین بخش، به آن نوع دانش مورد نیاز پروژه بر می‌گردد که آن دانش در اختیار گروه پروژه قرار دارد و بخش دوم به نوعی دانش مورد نیاز پروژه مربوط می شود که در اختیار گروه پروژه قرار ندارد.

این دو بخش از حیث مکان انتشار دانش نسبت به سازمان به ترتیب درونی و بیرونی محسوب می‌شدند، صددرصد دانش موجود در قالب چهار جزء (P1 تا P6) و صددرصد دانش مطلوب در قالب چهار جزء (T1 تا T4) است که در شکل(۲-۷) نمایش داده شده است.

شرح نقاط واقع بر نمودار به صورت زیر است:

  • (P1,T1): دانش، دانش صریح در سرتاسر این دانش کدگذاری شده است و از این رو به آسانی قابل انتشار است و در اختیار یک فرد و یا تیم کوچک قرار می گیرد.
  • (P2,T2): مانند حالت قبل است. با این تفاوت که بنابه دلایلی انتشار دانش به آسانی در این مورد صورت نمی گیرد و با محدودیت‌هایی روبرو است.
  • (P3,T3): دانش صریح که سرتاسر گروه پروژه منتشر شده است.
  • (P4,T4): دانش ضمنی که در سرتاسر سازمان منتشر شده است، یعنی نه تنها اعضای گروه پروژه این نوع دانش را دراختیار دارند، بلکه سایر اعضای سازمان نیز آن را دراختیار دارند.
  • P5: دانش صریح مورد نیاز گروه پروژه که در بیرون از مرزگروه پروژه است.
  • P6: دانش ضمنی مورد نیاز گروه پروژه که در بیرون از مرزگروه پروژه قرار دارد.
  • بدین ترتیب می‌توان از الگوهای فوق در تعیین شکاف دانش استفاده کرد.

 

 

 

 

 

 

(p2,t2)
(p3,t3)
P5
(p1,t1)
P6
(p4,t4)
دانش صریح
دانش
ضمنی
میزان کدگذاری
داخلی
مرز گروه پروژه
 بیرونی
مکان انتشار

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(۲-۷) : تعیین شکاف دانش ( پائولو، ۱۳۸۲،۴۶)

 

در زمینه حذف شکاف دانش، راه کارهای زیر توصیه گردیده است:

۲-۲-۵-۱- برون سازی

در این فرایند، بخشی از شکاف دانش سازمان، به کمک کسب دانش از بیرون مرزهای سازمان از بین می‌رود. در این جا، منابع بیرونی دانش ضمنی مدنظر است. از اینرو در این فرایند بر کدگذاری دانش ضمنی، بیرونی تأکید می‌گردد، به گونه ای که انتقال آن به دانش صریح را موجب شود.

۲-۲-۵-۲- ارتباط

این فرایند درخصوص تأمین دانش صریح تعریف می گردد و همان گونه که از نام آن برمی آید، به معنی کسب، این نوع دانش ازطریق ارتباطات است که این امر بخشی از موضوع مدیریت اطلاعات است (پائولو، ۱۳۸۲).

۲-۲-۵-۳- درونی سازی

فرد از دانش ضمنی خود به منظور بهینه سازی عملکرد خود استفاده می کند که به آن درونی سازی گفته می شود (دوستار و کریمی، ۱۳۸۱). این فرایند بر اکتساب دانش ازطریق «انجام دادن» دلالت دارد و در واقع ایجاد عادت‌ها را در فرد فراهم می آورد که از آن تحت عنوان ماهیت ثانویه دانش نیز یاد می شود.

۲-۲-۵-۴- اجتماعی شدن

این فرایند دربرگیرنده برقراری ارتباطات درخصوص دانش ضمنی است، به گونه ای که موجبات افزایش آن را فراهم آورد. این امر معمولاً درکارگاه‌ها، سمینارها، کارآموزی و همایش‌ها روی می دهد (آذری، ۱۳۸۰).

۲-۲-۵-۵- مکان یابی و کسب دانش صریح بیرونی جدید برای گروه

همان گونه که از نام این فرایند مشخص می گردد در این فرایند، نخست موقعیت و یا جایگاه دانش صریح بیرونی که برای گروه جدید است، مشخص و سپس مقدمات دسترسی به آن فراهم می شود و سرانجام، مرحله کسب دانش صورت می گیرد.

۲-۲-۵-۶- مکان یابی و کسب دانش ضمنی بیرونی برای گروه

این فرایند همانند فرایند قبل است، با این تفاوت که در این فرایند ضمنی بیرونی کسب می گردد.

۲-۲-۵-۷- ایجاد دانش جدید برای گروه

در این فرایند دانش جدید اصلی تولید می گردد. این فرایند معمولاً ازطریق یک نفر یا یک گروه کوچک انجام می پذیرد. در این حالت دانش جدید در بدو امر ماهیت ضمنی خواهد داشت.

بدین ترتیب دانش جدید موردنیاز، یا در درون سازمان ایجاد می شود و یا این که از منابع بیرونی سازمان کسب می گردد. دانش جدید ممکن است به پایگاه دانش سازمان اضافه شود، یا تکمیل کننده آن باشد و یا جایگزین آن گردد. این وضعیت‌ها به ترتیب تحت عناوین «حالت افزایشی» «حالت تکمیلی» و «حالت جایگزینی» نامگذاری شده اند. برای مثال دانش جدید یک کودک از یادگیری عمل ریاضی تقسیم برحسب اعشار نسبت به دانش فعلی او از تقسیم نسبت به اعداد صحیح، حالت افزایش دارد. دانش جدید یک نوجوان از علم حساب نسبت به دانش فعلی او از سیستم مبنای ده، حالت تکمیلی دارد، اما نسبت به دانش موجود سیستم مبنای ده، حالت جایگزینی دارد.

در حالت جایگزینی، دانش موجود به کلی کنارگذاشته می شود و دانش جدیدی جایگزین آن می‌گردد. این موضوع را نخستین بار بوم به عنوان فرایند یادگیری غیرپیوسته بیان کرده است، در سازمان‌ها این امکان وجود دارد که پایگاه دانش سازمانی دچار دو نوع آسیب پذیری شود.

در حالت اول: اگر نسبت دانش ضمنی به کل دانش سازمانی کم باشد و دانش صریح موجود به کل دانش صریح موردنیاز زیاد باشد، توانمندی یادشده در معرض آسیب‌پذیری بیرونی[۲۰] قرار می‌گیرد. بدیهی است که در این وضعیت مقدار دانش صریح سازمان زیاد است. از سویی دیگر این نوع دانش درمقایسه با دانش ضمنی از قابلیت شناسایی و نسخه‌برداری یا روگرفت بالایی برخوردار است، که این امر آسیب‌پذیری بیرونی سازمان را افزایش می دهد. چنانچه از جهت عامل درونی به این موضوع نگاه شود وضعیت ایمنی درونی[۲۱] برقرار است، زیرا اگر یک یا برخی از کارکنان سازمان را ترک کنند، دانش آنان برای سازمان از دست رفته نخواهد بود.

درحالت دوم: زمانی که نسبت دانش ضمنی به کل دانش سازمانی و هم چنین نسبت دانش صریح موجود به کل دانش صریح مورد نیاز زیاد باشد، عکس حالت فوق رخ می دهد، یعنی وضعیت ایمنی بیرونی[۲۲] برقرار می شود. چراکه شناسایی و نسخه برداری دانش ضمنی بسیار مشکل می گردد، اما درمقابل، آسیب پذیری درونی وجود دارد زیرا اگر یک یا برخی از کارکنان سازمان را ترک کنند، دانش آنان برای سازمان از دست رفته خواهد بود (پائولو، ۱۳۸۲).

[۱] Data

[۲] Information

[۳] Knowledge

[۴] Wisdom

[۵] Explicit Knowledge

[۶] Tacit knowledge

[۷] Polany

[۸] Explicit knowledge

[۹] Knowledge Workers

[۱۰] The Knowledge Creating Cmpany

[۱۱] socialization

[۱۲] externalization

[۱۳] combination

[۱۴] internalization

[۱۵] Knowledge Conversion

[۱۶] Dissemination

[۱۷] Knowledge Gap

[۱۸] Platform Knowledge

[۱۹] Target Knowledge

[۲۰] External Vulnerability

دسته بندي علمی – پژوهشی : انگیزش الهام بخش

این عامل توصیف کننده رهبرانی است که از پیروانشان انتظارات بالا دارند و به آنها از طریق انگیزش، الهام می بخشند تا متعهد شوند و بخشی از چشم انداز مشترک سازمان باشند. در عمل مدیران از سمبل ها و نمادهای احساسی جهت جلب توجه تلاش های اعضای گروه به رسیدن به چیزی فراتر از منافع شخصی خود استفاده می کنند. روح تیم توسط این نوع از رهبری ارتقا می یابد. نورت هاوس،۲۰۰۱،۱۳۸) به خصوص این کار توسط نشان دادن همدلی و خوش بینی، درگیر کردن پیروان در ارائه چشم اندازهای آینده و داشتن انتظارات زیاد انجام می شود (Popper & Mayseless & Castelnovo,2000,268).

دانلود پایان نامه

رهبری الهام بخش وقتی اتفاق می افتد که صدای رهبر و انگیزه های پیروان در جهت اهداف و اولویت های مشترک است. رهبر روحیه اعتماد به نفس و توانمندی سرشاری را در پیروان ایجاد می کند، مثل این است که نوعی انرژی فزاینده و محرک بر روح و روان اعضای سازمان تزریق می شود.

رهبر الهام بخش با احساسهای پیروان سر و کار دارد اما او بیدار کردن احساسها را با به کارگیری بحث، دلیل و برهان و بدون مراجعه به عواطف انجام می دهد. او فعالیت گراست و تلاش می کند که پیروان نسبت به علت و چراییهای آرمان مورد نظر آگاهی پیدا کند و نسبت به توانایی های خود برای دستیابی به آن باور داشته باشند.(رشیدی، ۱۳۸۳،۳۱)

به طور کلی، انگیزش الهام بخش شامل:

  • صحبت خوش بینانه درباره آینده؛
  • صحبت توأم با شور و حرارت راجع به آن چه که نیاز به انجامش است؛
  • بیان یک چشم انداز جالب و جذاب از آینده؛
  • اظهار اعتماد نسبت به این که اهداف حاصل خواهند شد؛
  • ارائه یک تصویر مهیج از آن چه که باید مورد ملاحظه و توجه قرار گیرد؛
  • وموضع گرفتن در مورد مسائل بحث انگیزمی باشد.

بس درسال۱۹۸۵ ، انگیزش الهام بخش را به عنوان زیر مجموعه ای از کاریزما توصیف کرد. اما او این حقیقت را مشخص کرد که رهبران مجبور نیستند الهام بخش یا کاریزماتیک باشند. رهبران تحول آفرین برای برانگیختن پیروان، به چیزی فراتر از چارچوب سنتی انگیزش و ارضای نیازها دست می یازند.  آنها به وسیله القا معانی چالش های موجود در کار پیروان و برانگیختن اهداف سیستمی و اشتیاق برای بهینه سازی دیگران را بر می انگیزند.(موغلی، ۱۳۸۱،۷۱)

 

۲-۱-۳-۵-۴-ملاحظات فردی

توجه به دیگران یکی از جنبه های مهم رهبری تحول آفرین است. این موضوع تأثیر مثبتی بر رضایت مندی پیروان، رهبران و به طور کلی اثربخشی دارد (Bass,1985,103). این عامل نمایان گر مدیرانی است که جو حمایتی ای ایجاد می کنند که در آن با دقت به نیازهای یکایک پیروان گوش می دهند. رهبران به عنوان مربی و مشاور عمل می کنند در حالی که سعی در کمک کردن به پیروان جهت خود شکوفایی دارند.  این رهبران ممکن است از تفویض به عنوان وسیله ای جهت کمک به رشد پیروان توسط چالش های شخصی استفاده کنند (Northouse,2001,138-139). ملاحظات فردی نشان دهنده تلاش سازگار رهبران برای رفتار با هر کسی به عنوان یک انسان مهم و اقدام به عنوان سرپرستی که همواره تلاش در توسعه ظرفیت بالقوه پیروانش دارد می باشد (Popper,2000,268).

به طور کلی ملاحظات فردی شامل:

  • صرف وقت در جهت آموزش و مربیگری؛
  • رفتار کردن با دیگران به عنوان اشخاص و نه صرفاً اعضای گروه ؛
  • توجه به اشخاص به عنوان صاحبان نیازها و توانایی ها و آمال و آرزوهای متفاوت از یکدیگر؛
  • کمک به دیگران برای رشد و توسعه توانایی هایشان؛
  • گوش دادن با توجه و دقت به علائق و خواسته های دیگران