ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی فرایند منظمی است که با بکارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می ­پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می­رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه ­بندی    کرده ­اند که از این میان طبقه ­بندی بلوم شناخته شده­تر است. اهداف در طبقه ­بندی بلوم در سه حیطه­ی شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می­گیرند که در هر کدام از این حیطه­ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل برخورداند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه ­بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف­های رفتاری است که از این میان، هدف­های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی­تر، دقیق­تر و قابل اندازه ­گیری­تر است. ویژگی­های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی سرعت و سهولت می­بخشند.

بعد از تعیین اهداف آموزشی نیاز است که عملکرد یادگیرندگان متناسب با اهداف تعیین شده از طریق ابزارهای اندازه ­گیری سنجیده شود. از مهمترین این ابزار­ها امتحانات پیشرفت­تحصیلی هستند. این امتحانات زمانی در سطح مطلوب قرار می­گیرند که سوالات آن به بهترین وجه نمونه­ معرفی از همه­ی سوالات ممکن در موضوع مورد سنجش باشد، به طوریکه همه ی هدف­های آموزشی و محتوای درس را پوشش دهد. در این راستا آنچه به آزمون­ساز کمک می­ کند، تهیه جدول مشخصات برای موضوعی که قرار است عملکرد یادگیرندگان در آن سنجیده شود. این جدول، یک جدول دو بعدی است که در یک بعد آن محتوا و در بعد دیگر هدف قرار می­گیرد. همچنین تعداد سوالات متناسب با اهمیت محتوا و هدف هر بخش در خانه­های جدول ذکر می­ شود.

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که می­توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی می­توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای، صحیح – غلط و جور کردنی می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آنهاست. این سوالات به سه دسته­ی تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ی اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­توان هیچ یک از آنها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش­ آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی می­توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات می­توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

     با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ تجربیات صاحب نظران طی سالیان می­باشد که با رعایت آنها می­توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره کرده است:

• هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.
• از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.
• در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.
• تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.
• به دانش­ آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.
• برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.
• با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را می­توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.
• عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.
• از کاربرد کلمات “چه کسی"، “چه وقت"، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده  است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.
• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آنها دقیق­تر خواهد بود.

• تمام پاسخ­های دانش­ آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.
• هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.
• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش­ آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش­ آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

     روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­ شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ ای در نظر گرفته می­ شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه ­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­ های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: می­توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

روش ویژگی­های اصلی : در این روش مصحح ویژگی­های اصلی پاسخ دانش ­آموز به هر سوال را می­سنجد و برای هر یک از آنها نمرات ۴ تا ۰ را که معرف عالی تا غیرقابل قبول­اند منظور می­نماید (همان منبع).

سوالات کوتاه پاسخ

در سوالات کوتاه پاسخ، سوال به صورت جمله­ پرسشی نوشته می­ شود و دانش ­آموز همانند سوالات تشریحی، پاسخ را تولید می­ کند. منتهی برخلاف طول پاسخ سوالات تشریحی، پاسخ تولید شده در حد یک عبارت یا جمله­ مختصر است. تصحیح این سوالات از دقت و عینیت بیشتری برخوردار است به طوریکه برخی صاحبنظران این سوالات را زیر مجموعه­ی سوالات عینی قرار می­ دهند و برخی آن­ها را حد وسط سوالات تشریحی و عینی می­دانند. از جمله مزایای این سوالات می­توان؛ سهولت تهیه، کاهش تقلب و عدم وجود حدس را نام برد. از معایب این سوالات می­توان به؛ عدم سنجش هدف­های سطوح بالاتر یادگیری، تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و کم­اهمیت اشاره کرد. همچنین ممکن است یادگیرندگان پاسخ­های متنوعی را به یک سوال بدهند که این کار تصحیح را دشوار می­ کند و بیانگر آن است که عینیت این سوالات به اندازه­ سوالات عینی نیست.

سوالات کامل کردنی

سوال به صورت یک جمله خبری نوشته می­ شود که یک جای خالی دارد. دانش ­آموز باید ضمن یادآوری پاسخ مناسب با پرکردن جای خالی جمله را کامل کند. طول پاسخ این سوالات نسبت به سوالات کوتاه پاسخ، کوتاه­تر و در حد چند کلمه است. در بعضی طبقه ­بندی­ها این نوع سوالات در زیر­گروه سوالات کوتاه پاسخ قرار می­گیرند. سوالات کامل کردنی، مزایا و معایب سوالات کوتاه پاسخ را دارا هستند با این تفاوت که تهیه سوالات کوتاه پاسخ از سهولت بیشتر و همچنین از ابهام کمتری نسبت به سوالات کامل کردنی برخوردارند. آنچه در تهیه این نوع سوالات باید به آن توجه کرد این است که تنها کلمه­ها وعبارت­های مهم حذف شوند و تا حد امکان یک جای خالی در نظر گرفته شود که بهتر است در پایان جمله قرار گیرد. همچنین اندازه­ جای خالی در تمام سوالات یک امتحان به یک اندازه باشد.

[۱]. Bloom

[۲]. multiple choice

[۳]. true-false

[۴]. matching test

[۵]. short ansver

انواع امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش

طبق طرح سامان­دهی آزمون­ها (۱۳۹۰) امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش به قرار زیر می باشد؛

امتحانات نوع اول :

الف) امتحانات­نهایی و هماهنگ کشوری: امتحاناتی هستند که مستقیماً توسط مرکز سنجش آموزش و    پرورش با همکاری ادارات کل آموزش و پرورش استان ها برگزار می­شوند و عبارتند از ؛

• امتحانات­نهایی رشته­های نظری سال سوم متوسطه
• امتحانات­نهایی رشته­های فنی و حرفه­ای سال سوم متوسطه
• امتحانات­نهایی دوره پیش­دانشگاهی
• امتحانات هماهنگ کشوری پایه های اول و دوم متوسطه

ب) امتحانات هماهنگ استانی پایه های اول و دوم متوسطه

ج) امتحانات پایه های اول ابتدایی تا دوره پیش­دانشگاهی خارج از کشور

امتحانات نوع دوم:

الف) امتحانات پیشرفت­تحصیلی:  این نوع امتحانات به منظور کیفیت بخشی به فرایند یاددهی و یادگیری طراحی می­گردند و در قالب ارزشیابی­های آغازین، مستمر، کنکورهای آزمایشی و نظایر آن اجرا می­شوند.

ب) امتحانات ورودی مدارس خاص (سمپاد، نمونه دولتی و …)

ج) مسابقات علمی، المپیادها و … : به منظور شناسایی و معرفی استعدادهای برتر در زمینه ­های مختلف که از سوی معاونت­ها و سایر حوزه ­های ستادی وزارت آموزش و پرورش برنامه ­ریزی می­شوند.

امتحانات نوع سوم : این گروه از امتحانات توسط سایر دستگاه ها و مؤسسات دولتی و یا خصوصی با

هماهنگی و مشارکت آموزش و پرورش برگزار می­شوند، نظیر :

الف) امتحانات استخدامی، آزمون های ورودی موسسات آموزش عالی و …

ب) امتحاناتی که در راستای کمک به تحقق اهداف و برنامه ­های حوزه های مختلف ستاد و توسط موسسات علمی – آموزشی خصوصی برگزار می شوند.

شیوه طراحی سوالات امتحانات نهایی

مبنای طراحی سوالات امتحانات نهایی، محتوای کتاب­های درسی است و این سوالات در حد توان متوسط کشوری طراحی می­شوند تا مناطق برخوردار و غیر برخوردار به طور مساوی از سطح دشواری و آسانی سوالات برخوردار باشند. در طراحی سوالات امتحان نهایی دو ملاک اساسی در نظر گرفته می­ شود؛

الف) نحوه طراحی

• مصاحبه تخصصی با طراحان سوالات
• طراحی جدول مشخصات امتحانی توسط کارشناسان و گروه طراحان
• طراحی سوالات هر درس توسط گروه طراحان ( متشکل از دبیران متخصص و مجرب که در همان سال تحصیلی تدریس داشته باشند)
• استفاده از سوالات بانک سوال توسط طراحان
• بازبینی سوالات طراحی شده توسط دبیر متخصص
• بازبینی و تولید نهایی سوالات توسط گروه طراحان

ب) ملاک­ها

-  آموزش طراحان

-  رعایت دستور العمل­ها و مصوبات مرکز سنجش و وزارت آموزش و پرورش

-  طراحی سوالات بر مبنای اهداف کتاب­های درسی (آخرین چاپ)

-  طراحی سوالات بر اساس آموزش­های داده شده

-  استفاده از دبیران مجرب، متخصص، متعهد و آشنا به اصول طراحی سوال از شهر­ها و مناطق مختلف (عرفی، ۱۳۹۲).

چگونگی تصحیح امتحانات نهایی

بعد از برگزاری هر امتحان، پاسخنامه­ها با رعایت تشریفات امنیتی و قانونی در محلی به نام حوزه

تصحیح جمع­آوری می­شوند. پس از مشخص شدن شماره رمز توسط رئیس حوزه تصحیح و قبل از جدا نمودن سربرگ اوراق امتحانی، منشی حوزه تصحیح شماره رمز را با رنگ قرمز  بر روی کلیه ی سربرگ­ها و ته برگ­ها در محل مخصوص درج می­ کند. کلیه سربرگ­های جدا شده بدون اینکه ردیف شماره رمز آنها به هم بخورد به صورت محرمانه در پاکت­های مخصوصی نگهداری می­شوند. سپس از دبیران متعهد و مجرب رسمی شاغل وزارت آموزش و پرورش که به عنوان مدرس آن درس انجام وظیفه می­نمایند به عنوان مصحح برای تصحیح دعوت می­ شود.

برای هماهنگی در تصحیح اوراق دو کار زیر صورت می­گیرد: اول اینکه راهنمای تصحیح در اختیار حوزه ­های تصحیح قرار می­گیرد و دوم، قبل از تصحیح، مصححان هر درس در جلسه­ای توافق های لازم را جهت تصحیح اوراق به عمل آورده و ثبت می­نمایند. اوراق امتحانی به شرح زیر در اختیار مصححان قرار داده می­ شود؛ اوراق امتحانی بدون سربرگ را به ترتیب شماره مسلسل رمز به صورت ۵۰ تایی از هم تفکیک می­ کنند و هر ۵۰ نسخه اوراق امتحانی را همراه با سوال و راهنمای تصحیح در پاکت گذاشته و تحویل مصححان می­ دهند. پس از تصحیح، عین اوراق را در همان پاکت از مصححان دریافت و سپس اوراق تصحیح شده توسط مصحح اول را به ترتیب انجام شده در اختیار مصحح دوم قرار می­ دهند. خلاصه اینکه هر ورقه امتحانی دو مرتبه و توسط دو مصحح بطور جداگانه تصحیح می­ شود و مصحح دوم می­بایست ورقه امتحانی را بدون در نظر گرفتن تصحیح اول، به معنای واقعی همانند مصحح اول ، تصحیح و اقدام به نمره­گذاری نماید. مصححان موظفند مطابق با بارم و ریز بارم هر سوال عمل کرده و همچنین موظفند که ریز بارم هر سوال را روی نوشته­ها، شکل­ها، فرمول­ها و قسمت­ های مختلف که بر اساس راهنمای تصحیح به آنها نمره تعلق می­گیرد به طور جداگانه و جزء به جزء مشخص و ثبت نمایند و جمع نمره­ی متعلق به پاسخ هر سوال را در سمت چپ ورقه­ی امتحانی به طور خوانا بنویسند. سپس جمع نمرات داده شده را در محل مربوط با عدد وحروف ثبت کرده و با درج نام و نام­خانوادگی، زیر آن را امضا نمایند. برای تمایز میان کار  دو مصحح، مصحح اول از خودکار قرمز و مصحح دوم از خودکار سبز استفاده می­ کند.

در صورت اختلاف نمره بین دو مصحح و توافق آنها با هم، مصححان نمره توافق شده را تأیید و امضاء می­نمایند بدون اینکه در نمره­ی قبلی داده شده خدشه­ای وارد شود. در صورت مغایرت نمره و عدم توافق مصحح اول و دوم، ورقه امتحانی مجدداً توسط مصحح سوم (غیر از مصحح اول و دوم) تصحیح  می­ شود. پس از اینکه نمرات داده شده توسط مصححان به طور کامل کنترل و بررسی شد، سربرگ اوراق با توجه به شماره رمز آن به ته­برگ همان ورقه دوخت می­ شود. پس از اعلام نمرات، اوراق امتحانی (بدون سربرگ) دانش­ آموزان معترض به مصححی غیر از مصحح اول، دوم و سوم (در صورت عدم توافق مصحح اول و دوم) جهت تصحیح داده می­ شود.

مبانی نظری

هر رشته علمی با یک سری نظریه­ها مواجه است که زیربنا و بنیاد آن رشته را تشکیل می­دهد و شالوده­ی دستاورد­ها و یافته­ های علمی آن شاخه از علوم محسوب می­ شود. از زمان پیدایش علم روان سنجی تغییرات بنیادی زیادی در نظریه های آن صورت گرفته است و این سیر تحولی به گونه مستمر ادامه داشته است.­­­این نظریه­ها دارای انواع و مدل­هایی هستند و هر کدام معطوف به بعد خاصی از اندازه ­گیری می­باشند. یک نظریه یا مدل اندازه ­گیری خوب در یک آزمون سنجش توانایی با مشخص کردن رابطه ی بین سوالات آزمون و سطح توانایی، چارچوب مرجعی جهت طراحی آزمون مناسب و حل مشکلات عملی مربوط به آن فراهم می­سازد. بدیهی است که از یک نظریه و مدل مناسب، انتظار می­رود که بتواند دقت قابل­قبولی در اندازه ­گیری پدیده مورد نظر داشته باشد.

نظریه­ های آماری نمرات اندازه ­گیری به تدریج در طول صد سال اخیر توسعه یافته­اند. در سال ۱۹۰۴، چارلز اسپیرمن مبنای نظری اساسی برای الگوی نمره واقعی ارائه داد. در چند دهه پس از آن، تحولات بسیاری شکل گرفت. گالیکسن(۱۹۵۰)، تمام این تحولات را در یک سیستم واحد منسجم خلاصه کرد. این سیستم متشکل از قضایا و معادلات آماری به عنوان نظریه کلاسیک اندازه ­گیری شناخته شده است. فردریک لرد(۱۹۵۲) و جرج راش(۱۹۶۰)آنچه را که در حال حاضر به عنوان نظریه پرسش – پاسخ شناخته می­ شود را به طور مستقل گسترش دادند. در سال ۱۹۶۳، لی کرونباخ (کرونباخ، راجاراتنام و گلیسر، ۱۹۶۳) نظریه تعمیم­پذیری را تثبیت کرد (سوئن و لی،۲۰۰۷ ). برنان (b2010) متذکر می­ شود که تفاوت­های میان مدل­ها بنیادی و مهم هستند، اما هریک از این مدل­ها قابل دفاع و سودمند هستند، و هیچ­یک از آنها جایگزینی برای دیگری نیست. همچنین از اینکه بیشتر تحقیقات فعلی در اندازه ­گیری آموزشی به تفاوت­های میان این مدل­ها، مخصوصاً تفاوت های میان مفروضاتشان توجهی نمی­کنند، اظهار تأسف می­ کند. بنا به مطالب ذکر شده و در راستای موضوع پژوهش، در این بخش تلاش می­ شود که به معرفی سه نظریه مذکور و شرح مفاهیم، مفروضات، محدودیت­ها و تقابل­های آنها پرداخته شود.

[۱]. Charles spearman

[۲]. Gulliksen

3. Frederic Lord
4. ۴٫ Georg Rasch
5. ۵٫ Cronbach
6. ۶٫ Rajaratnam

نظریه کلاسیک آزمون، الگوی ساده و کاملاً مفیدی است که می ­تواند نحوه­ تأثیر خطاهای        اندازه ­گیری را بر نمرات مشاهده شده توصیف کند (آلن و ین، ۱۹۷۹، ترجمه دلاور، ۱۳۸۷، ص۸۶). این نظریه برای کمی­سازی خطاهای اندازه ­گیری بوجود آمده است و به ما می­گوید که تا چه حد می­توان به نمرات به دست آمده از آزمون اعتماد کرد. این نظریه اساساً در ارتباط با اعتبار آزمون است و معادله اساسی آن چنین است:

=  + E

بر طبق این تعریف، هر نمره مشاهده شده­ی آزمون ( ) از مجموع  دو مؤلفه­ی مستقل و جمع­پذیر، نمره واقعی ( ) و خطای تصادفی(E) تشکیل شده است. نمره مشاهده شده نمره­ای است که فرد در هر آزمون به دست می­آورد. توضیح مفهوم ( ) نیاز به کمی تصور و تحمل ایهام دارد: شخصی را تصور کنید که به کرات مورد آزمون قرار می­­گیرد، سری­های متفاوتی از سوالات استفاده می­شوند که از مجموعه­ی همه سوالات طراحی شده جهت اندازه ­گیری سازه زیربنایی انتخاب شده ­اند. میانگین همه­ی این نمره­ها (ارزش مورد انتظار) نمره­ی واقعی ( ) شخص است. نمره­ی خطا نیز اختلاف دو نمره­ی مشاهده شده و واقعی است. اساساً باید به خاطر داشت که نمرات واقعی و خطا، ساخت نظری و غیر قابل مشاهده شده­ای دارند.

مفروضات نظریه کلاسیک آزمون

در این الگو فرض بر این است که برخی از شرایط درست است، در صورتی که این مفروضات مستدل باشند، نتایجی هم که از الگو حاصل می­ شود مستدل خواهد بود. در غیر این صورت استفاده از این الگو به نتیجه ­گیری­های غلط می­انجامد. در این قسمت مفروضه­های نظریه کلاسیک آزمون مطرح می­شوند که از کتاب مقدمه­ای بر نظریه های اندازه گیری(همان منبع، ص ۸۷ )گرفته شده است.

1. نمره­ی مشاهده شده از مجموع دو مؤلفه تشکیل شده است: نمره واقعی( ) و نمره­ی خطا (E).

=  + E

2. ارزش مورد انتظار برای نمرات مشاهده شده ( ) برابر با نمره واقعی ( ) است.
3. برای جامعه اصلی همبستگی نمرات خطا و نمرات واقعی به دست آمده از یک آزمون برابر صفر

است. به این معنی که مقدار خطا مستقل از نمره­ی واقعی است. این فرض بیان می دارد که آزمون­هایی که نمره واقعی بالایی دارند، خطای اندازه ­گیری مثبت یا منفی بیشتر از آزمودنی­هایی که نمره واقعی آنها پایین است، ندارند.

4. همبستگی نمرات خطای دو آزمون، برابر صفر است. به عبارتی دیگر نمرات خطای دو آزمون

مستقل از هم و ناهمبسته هستند. به این معنی که چنانچه نمره خطای فردی در آزمون اول مثبت باشد  نمی­توان پیش ­بینی کرد که نمره خطای او در آزمون دوم مثبت خواهد شد یا منفی.

5. همبستگی نمرات خطا در یک آزمون (E1) با نمرات واقعی آزمون دیگر (T2) صفر می­باشد.
6. دو آزمون موازی هستند اگر نمره واقعی و واریانس خطا­های آن دو، برابر باشد. همچنین

همبستگی هر یک از آنها با آزمون­های دیگر یکسان باشد.

7. تفاوت بین نمرات واقعی آزمون­هایی که اساساً تائو معادل هستند، در یک مقدار ثابت اضافی

است. برعکس آزمون­های موازی، این آزمون­ها می­توانند واریانس­های خطای نامساوی داشته باشند.

[۱]. observed score

[۲]. true score

[۳]. random error

[۴]. expected value

نظریه ‌پردازان بی‌سازمانی اجتماعی بر این باورند که عواملی چون کاهش کارایی نهادهای اجتماعی نظیر خانواده و تضعیف تقیدهای خویشاوندی به‌عنوان نیروهای غیررسمی کنترل اجتماعی، کاهش انسجام سنتی اجتماعی که پیامد رشد سریع صنعتی شدن، شهرنشینی و مهاجرتفزاینده به‌سویحوزه‌های شهری است جرائمی نظیر قتل، سرقت ، انحرافات جنسی و اعتیاد را افزایش می‌دهند. از نیمه دوم قرن نوزدهم تا ربع سوم قرن بیستم، توسعه نظری مفهوم آنومی و بی‌سازمانی اجتماعی به‌وسیلهدورکیم (۱۹۷۸)، مرتن (۱۹۵۷)، پارسونز (۱۹۴۲) و پارک و برگس (۱۹۲۷) به مطالعات اصالت محیط اروپایی و آمریکایی در تبیین جرم و بزهکاری کمک کرد. مطالعات این صاحب‌نظران همبستگی معناداری میان رفتار انحرافی عواملی چون سن، جنس، تراکم جمعیت و رشد جمعیت، شهرنشینی و مذهب یافتند. به اعتقاد آنان عوامل اجتماعی افراد را کنترل می‌کنند و وقتی‌که این عوامل بی‌ثبات شوند، افراد توان کمتری برای کنترل رفتار خوددارند. فقدان ثبات در ساختار اجتماعی رفتار انحرافی را به همراه خواهد داشت. این صاحب‌نظران انواع متفاوتی از نظریه‌های اجتماعی را ارائه داده‌اند که این نظریه‌ها بر توسعه نظریه‌های جامعه‌شناسی به‌طور عام و بر نظریه‌های جامعه‌شناسی انحرافات به‌طور خاص تأثیرداشته‌اند.

دورکیم: نظریه آنومی

به اعتقاد دورکیم جامعه آنومیک یا بی‌سازمانی جامعه‌ای است که مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌های متضاد با یکدیگر در خود داشته و فاقد خطوط راهنمای روشن و پایداری برای مردم به‌منظور یادگیری و درونی کردن هنجارهاست… به اعتقاد دور کیم جوامع انسانی از ماهیتی به‌طور نسبی ساده و غیر مرکب به جوامعی پیچیده تبدیل‌شده‌اند. همچنان که جوامع گسترش می‌یابندجمعیت‌ها نیز متراکم‌تر گردیده و با پیشرفتهای اقتصادی و فناوری روابط اجتماعی نیز تغییر می‌یابد. در این موقعیت جامعه از طریق نظام وابستگی دوجانبه افراد با یکدیگر به لحاظ نظام مالی، شغلی و غیره به بقای خود ادامه می‌دهد.

از نظر دورکیم در چنین حالت، تحت شرایطی تقسیم‌کاربه‌صورت غیرعادی توسعه می‌یابد و گفته می‌شود که جامعه در حالت غیرعادی قرار دارد. اولین آن‌ ها از بحران‌های اقتصادی و کشمکش‌های صنعتی ناشی می‌شود، این بحران‌ها و کشمکش‌ها که همراه با تغییرات ثروت در ساختارهای اقتصادی و اجتماعی است تزلزل در مبانی نظم کهن و آشفتگی اجتماعی را به دنبال خواهد داشت. دیگری از تقسیمات نژادی و طبقه‌بندی‌های غیرطبیعی ناشی می‌شود که در آن افرادی که از طبقات پایین‌ترند در برابر قیود مستبدانه شورش می‌کنندو در سومین حالت غیرعادی تقسیم‌کار، فقدان هماهنگی در میان حرفه‌های مختلف موجب فروپاشی انسجام اجتماعی می‌شود (دورکیم،۱۹۶۸). این تغییرات اجتماعی بدون وجود هنجارهای اخلاقی، جامعه را دستخوش عدم تعادل و بی‌سازمانی اجتماعی می‌کند.

نظریه‌های خرده‌فرهنگی به موضوع رفتار بزهکارانه در میان جوانان طبقات پایین جامعه برحسب ویژگی‌های خرده‌فرهنگی آنان نظیر ارزش‌ها، زبان و اسلوب‌های زندگی پرداخته‌اند (کوهن، ۱۹۵۵؛ کلووارد و اهلاین، ۱۹۶۰؛ ماتزا، ۱۹۶۴؛ میلر، ۱۹۷۵).به‌علاوه، این نظریه‌ها بزهکاری جوانان را از جرم متمایز دانسته و بر این باورند که رفتار بزهکارانه به‌وسیله افرادی رخ می‌دهد که هنوز به سن قانونی نرسیده‌اند. به اعتقاد نظریه‌پردازان خرده‌فرهنگی رفتار بزهکارانه به‌وسیله  دار و دسته‌ه ای بزهکار معمولاً در اجتماعات خرده‌فرهنگی طبقات پایین جامعه شکل‌گرفته و به اجرا درمی‌آید. در این بخش نظر صاحب‌نظران نظریه‌های خرده‌فرهنگی بررسی می‌شود.

کوهن: پسران بزهکار

کوهن (۱۹۵۵) با بررسی پسران بزهکار، نظریه خرده‌فرهنگی را با تفکیک رفتار انحرافی جوانان از انحرافاتاجتماعی بزرگ‌سالان و تأکید بر بزهکاری پسران طبقات پایین تدوین کرد. او نظریه‌های آناتومی دورکیم و مرتن را مورد انتقاد قرارداده، کاستی‌های آنان را برمی‌شمارد. نظریه کوهن به این سؤال اساسی که چرا خرده‌فرهنگ بزهکارانه وجود دارد و به جوانان منتقل می‌شود؟ پاسخ می‌دهد. در پاسخ به این سؤال، کوهن نظریه‌ای کلی درباره چگونگی پیدایش خرده‌فرهنگ بزهکار ارائه می‌دهد. ساخت نظام اجتماعی و فرهنگ و سازمان اجتماعی آن برای افرادی که هر یک موقعیت‌های خاصی را در نظام اجتماعی اشغال کرده‌اند مسائلی از نظر همسازی با شرایط اجتماعی به وجود می‌آورد و آن‌ ها را به‌طورمؤثر یا غیر مؤثر به وسایلی مجهز می‌کند تا مشکلات همسازی با محیط را حل کنند.

هنگامی که برای برخی از افراد وسایل همسازی با محیط بر اساس معیارهای پذیرفته‌شده اجتماعی کافی نباشد، این افراد به نفی جنبه‌هایی از فرهنگ جامعه که مشکلات همسازی با محیط را برای آنان فراهم نموده‌اند پرداخته و خرده‌فرهنگ‌هایی را که زندگی را برایشان آسان‌تر می‌سازد جایگزین این جنه‌های نفی‌شده فرهنگ جامعه می‌کنند. در صورتی که پذیرش معیارهای خرده‌فرهنگ‌های جایگزین مستلزم انحراف از معیارهای موجود در فرهنگ عمومی جامعه باشد فرد انحراف از معیارهای موجود را برای خود موجه می‌سازد؛ برای مثال، معلمان در ارزیابی دانش‌آموزان معیارهای فرهنگ عمومی جامعه را ملاک قرار می‌دهند که معمولاً بر اساس استاندارهای طبقه متوسط تعیین‌شده است. این در حالی است که دانش‌آموزانی که در خانواده‌های طبقه پایین جامعه‌پذیر شده‌اندبه‌طور نسبی قادر به همسازی با این معیارها نیستند و نمی‌توانند بر اساس این استانداردها با دانش‌‌آموزان طبقات اجتماعی دیگر رقابت کنند. یکی از راه‌ حل‌ هایی که آنان برای مشکل همسازی خود انتخاب می‌کنند رفتار بزهکارانه با مشارکت دانش‌آموزانی است که شرایط مشابهی دارند. آنان داردسته‌های بزهکار را شکل می‌دهند، زیرا اگر به‌تنهایی مرتکب رفتار انحرافی شوند از دیگران جدا افتاده و موفق نخواهند شد. رفتار بزهکارانه در دار و دسته‌ه ای بزهکار مجموعه

جدیدی از هنجارها را برای اعضای این دار و دسته‌ ها فراهم می‌کند که با ارتکاب بزهکاری علیه مظاهر فرهنگ طبقه متوسط نظیر تخریب اموال دولتی (شکستن کیوسک‌های تلفن و پاره کردن صندلی‌های اتوبوس‌های عمومی و غیره) می‌توانند برای خود منزلت اجتماعی کسب کنند. به اعتقاد کوهن خرده‌فرهنگ بزهکار پاسخ دسته‌جمعی افراد است که در ساختار اجتماعی موقعیت یکسانی داشته و برای کسب موقعیت اجتماعی بالا ومزایای مادی که به تبع این موقعیت حاصل می‌شود احساس ناتوانی می‌کنند و انتخاب خرده‌فرهنگ بزهکار به‌طوردسته‌جمعی راه‌حلی است برای کسب موقعیت اجتماعی فرد بر اساس معیارهایی که از طرف آنان پذیرفته‌شده و انجام آن‌ ها برایشان امکان‌پذیر است. کوهن ویژگی‌های بزهکاری جوانان را به شرح زیر بیان کرده است:

1. بزهکاری بدون انگیزه مادی[۱]، برای مثال، دزدی کالا صرفاًبه‌منظورتخریب آن
2. کینه‌جویی، بدخواهی یا سوءنیت[۲]، خرابکاری[۳]، بی‌انضباطی[۴]
3. منفی‌بافی[۵]
4. لذت‌گرایی کوتاه‌مدت با ورود به دار و دسته‌ه ای بزهکار
5. تغییرپذیری
6. خودمختاری و استقلال گروهی

میلر: فرهنگ طبقه پایین

نظریه میلر (۱۹۵۸) مبتنی بر ویژگی‌های طبقاتی جوانان طبقات پایین جامعه است و خرده‌فرهنگ‌های بزهکاری که بزهکاران طبقات پایین جامعه تولید می‌کنند پاسخ به خرده‌فرهنگ طبقه خود است. به اعتقاد میلر پدران در خانواده‌های طبقات پایین به علت عدم توانایی کافی در ارضای نیازهای فرزندانشان از منزلت اجتماعی بالایی برخوردار نبوده و خانواده حول محور مادران سازماندهی می‌شود. جایگاه مردان در خانواده برای فرزندان ممکن است به شکل تثبیت‌شده مبتنی بر ازدواج به‌گونه‌ای که طبقات متوسط و بالا معرفی می‌شوند، به رسمیت شناخته نشود. مردان طبقه پایین به‌طور کامل در پرورش فرزندان و در حمایت اقتصادی از خانواده به‌اندازه مردان سایر طبقات اجتماعی مشارکت ندارند. میلر همچنین اظهار می‌دارد که پسرها در خانواده‌های طبقات پایین بیشتر از پسرهای سایر طبقات اجتماعی از آزادی و استقلال برای ترک خانه برخوردارند. آنان همچنین نسبت به بچه‌های طبقه متوسط برای انجام دادن برخی از بزهکاری‌ها نظیر خوردن مشروبات الکلی و کشیدن سیگار که منتسب به بزرگ‌سالان است مستعدترند؛ زیرا خودمختاری از ویژگی‌های منحصر به فرد بچه‌های طبقه پایین است که میلر به آن اشاره‌کرده است. علاوه بر خودمختاری که موردتوجه میلر بوده، در رابطه با خرده‌فرهنگ جوانان طبقات پایین، قانون و مقررات از منظر جوانان این طبقه به‌عنوان پدیده‌ای تعریف می‌شود که برای آنان ایجاد زحمتمی‌کند. بر اساس نظریه خرده‌فرهنگی میلر، جوانان طبقات پایین قانون و مقررات حاکم بر جامعه را مزاحم خود دانسته، ولی در حالی که به قانون مقررات اعتقاد ندارند به‌احتمال زیاد از روی مصلحتاز قانون و مقررات اطاعت می‌کنند. آنان هرگز پیروی از قانون را به‌عنوان امری اخلاقی نمی‌پندارند، بنابراین، جوانان طبقات پایین پلیس را به‌عنوان منبعی

از حفاظت یا خدمات اجتماعی موردتوجه قرار نداده و نقش پلیس را ایجاد زحمت و «به ستوه آوردن» مردم می‌دانند و بر این اساس تمایلی به احترام گذاشتن به پلیس ندارند. چنین نگرشی نسبت به پلیس، جوانان طبقات پایین را برای اعمال بزهکارانه آماده می‌سازد. در مقابل نظریه کوهن که جوانان طبقه پایین در واکنش علیه ارزش‌های طبقه متوسط که موجب محرومیت آنان گردیده، درگیر رفتار بزهکارانه می‌شوند،

میلر بر این باور است که ارزش‌های طبقات پایین از ویژگی‌های ذاتی فرهنگ خاص خودشان نشئت گرفته که زمینه‌ساز رفتار بزهکارانه است؛ به‌عبارت‌دیگر، به اعتقاد میلر، آنچه باعث می‌شود جوانان طبقه پایین جامعه بزهکار شوند، شدت توجه و دل‌بستگی آنان به ارزش‌های طبقه پایین جامعه است. میلر بر نظام ارزشی و خرده‌فرهنگ طبقات پایین تمرکز نموده و معتقد است که طرفداران عمومی ارزش‌های فرهنگی طبقات پایین، این ارزش‌های خرده‌فرهنگی، نظیر عدم تمایل در احترام قائل شدن برای پلیسرا در روابط اجتماعی‌شان در «کانون توجه[۶]» خود قرارداده‌اند.

[۱]Non-utilitarianism

[۲]malice

[۳]vandalism

[۴]wanton