از آنجا که کیفیت بعنوان یک عامل مهم و موثر در موفقیت و یا عدم موفقیت در مراکز و موسسات آموزشی به شمار می­رود، بنابراین همه آن­ها به دنبال آن هستند. هر چند که خدمات­آموزشی، از جمله بحث­هایی محسوب می­ شود که دارای سریع­ترین روند رشد در کشورهای در حال­توسعه است چنین رشد سریعی، تلاش­هایی را برای تعمیم یافته­ های تحقیقاتی کشورهای توسعه­یافته به کشورهای در حال توسعه باعث شده است(انواری،۱۳۸۴ : ۳).

در کشورهای توسعه­یافته ارتقاء کیفیت­خدمات و محصولات آموزش در صدر اولویت­های آنان قرار دارد و نخستین اولویت این جوامع ارتقاء کیفیت­خدمات و محصولات آموزش است. بهبود مستمر و تضمین کیفیت خدمات­دانشگاهی مهمترین وظیفه این جوامع تلقی می­ شود در جوامع توسعه­یافته تفکر کیفیت محصول و تعهد به دستیابی به آن بعنوان قابلیت­هایی تلقی می­ شود که عوامل موفقیت را در همه حیطه­های رقابتی فراهم می­ کند که متاسفانه در جوامع توسعه ­نیافته نقش مراکز آموزشی در پیشبرد جامعه به فراموشی سپرده شده است و به بیان دیگر، مقامات­عالی این جوامع و گردانندگان آموزش­عالی آن­ها دانشگاه­ها را به عنوان عنصر تحول تلقی نمی­کنند زبرا آنها فاقد تمهیدات لازم برای ایجاد تحول در جامعه هستند، کیفیت نیز یک مقوله فراموش شده در این مراکز است و پیوسته روبه کاهش می­رود. این پدیده در آموزش­عالی از عوامل زیر ناشی می­ شود:

- ارزیابی نارسایی نیازهای جامعه

- توسل به راه­های موقت و کوتاه

- دیوان­سالاری نظام آموزش­عالی

- بی تفاوتی نظام آموزش­عالی نسبت به مسائل­اجتماعی

بعلاوه تقاضای روزافزون برنامه ­های آموزشی، رشد کمی نهادهای آموزش­عالی و افزایش تعداد متقاضیان آن از یک سو و از سوی دیگر نگرانیهای جدی در مورد کیفیت­خدمات موجب دلواپسی­های آنها شده است، این نگرانی­ها زمانی تشدید می­ شود که کیفیت­خدمات و محصولات آموزش عالی بطورجدی از سوی ذی نفعان آن­ها مورد انتقاد قرار گرفته است(همان : ۱۴).

یکی از مسائلی که در نظام آموزش­عالی توجه کارشناسان و دست­اندرکاران را به خود جلب کرده است، کیفیت آموزشی می­باشد، بحث کیفیت معمولا در مقابل کمیت مطرح می­گردد. از این جهت همزمان با رشد کمی نظام آموزش­عالی به مسئله کیفیت نیز توجه می­گردد. چنانکه عنوان گردید، مفهوم کیفیت بر اساس دیدگاه­ های شخصی افراد متفاوت است. و همین امر باعث گردیده است که یک تعریف معین و جامع که مورد قبول همگان باشد ارائه نگردد.

 ۲- ۱۷- مفهوم کیفیت­آموزشی

مفهوم کیفیت که یکی از اهداف اساسی در ارزشیابی­های آموزش­عالی در تمام کشورهای جهان به شمار می­رود، دارای تعریف معینی که اجماع ­نظر در خصوص آن وجود داشته باشد نیست، رونتویولو آنرا مفهومی چندب عدی می­داند که از بخش صنعت و خدمات وارد آموزش­عالی شده است و بنا به نیات دولت ها، معلمان، دانشجویان، کارگزاران اجتماعی و اقتصادی به ابعاد متفاوت آموزشی نظیر سازمان دهی و مدیریت موسسه، شرایط آموزشی و پژوهشی، محتوای آموزشی و ارزش مدارک در بازار کار به قابلیت بازاریابی مدارک دانشگاهی مربوط می­ شود. به قول وی برخی از محققان، نظیر برنان، ارزشیابی کیفیت آموزش­عالی را بیشتر به کارکردهای بیرونی آموزش­عالی مرتبط می­دانند، یعنی در خدمت اقتصاد­ بودن آن نه انتقال دانش­های­جدید.

آنچه می­توانیم اضافه کنیم، این است که مفهوم کیفیت کلیت دارد یعنی کیفیت یک دانشگاه به کیفیت تمام عوامل موثر بر دانشگاه مرتبط است، لذا توجه به فقط یک جنبه(بعد اقتصادی، بعد آموزشی، بعد پژوهشی و…) بدون توجه به ارتباط و کلیت آنها، دانشگاه را در مقام یک سیستم، بیشتر دچار اختلال می­ کند(یمنی، ۱۳۸۰ : ۹۳).

کیفیت­ آموزش یک مفهوم پیچیده ­ای است که این مفهوم تحت هر شرایط و موقعیتی معنی و مفهوم خاص خود را پیدا می­ کند. آنچه که در یک کلاس پیش می­آید تابع عوامل آموزشی مختلف(معلم، فراگیر، محتوای آموزشی، فضای آموزشی، وسایل آموزشی و…) می­باشد که در بروز چگونگی فعالیت­ها و عملکرد تحصیلی فراگیران موثر است گرچه عملکرد تحصیلی مطلوب فراگیران به مجموعه عوامل مختلف دیگری همچون عوامل اقتصادی، اجتماعی، شرایط فرهنگی و سیاسی و تفاوتهای فردی افراد بستگی دارد که هرکدام تحت شرایط و موقعیت­های خاصی می ­تواند در بهبود کیفیت فرایند آموزشی نقش مثبت و یا منفی داشته باشد. با توجه به مطالب مشروحی که در مورد کیفیت آموزش از نظر گذرانده شده، مفهوم کیفیت آموزش یک مفهوم پیچیده، تام و نسبی می­باشد که ابعاد مختلفی را در بر می­گیرد و می ­تواند خصوصیات«مطلوب» و یا«نامطلوب» موقعیت­های آموزشی را نشان دهد و اثرات آن از طریق تغییرات رفتاری در سطح فراگیران و نیز در سطح پیامدهای نظام آموزشی(اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و…) قابل تشخیص و بیان می­باشد(یمنی،۱۳۷۵ : ۹۲).

از مفهوم کیفت آموزشی تعابیر گوناگونی به عمل آمده است. این تعابیر را می توان بر حسب انتظاراتی که گویندگان آنها از نظام آموزشی دارند به دو دسته تقسیم نمود:

۱- دسته ای که معتقد به وجود اهداف خارجی برای نظام­های آموزشی در زمینه حرفه­ای، اقتصادی و اجتماعی هستند و انتظار دارند که این نظام­ها مسقیما در جهت تحقق اهداف گام بردارند تا از این طریق نیازهای جامعه را مرتفع سازند.

۲- در مقابل این دیدگاه گروهی معتقدند آموزش و پرورش در ورای خود هدفی ندارد و اهداف آن از خود فرایند­آموزش و پرورش ریشه می­گیرند و طرفداران این دیدگاه معتقدند برای ارزیابی از کیفیت آموزشی باید معیارهای درونی نظام­های آموزشی را ارزیابی نمود. به عقیده آنان ارزیابی از طریق خارج از نظام آموزشی به تنهایی کافی نیست(هلک، ۱۳۷۱ : ۴۸).

• • در طی ۳۰ سال گذشته تئوری­های متعددی پاسخ­ ذهنی افراد به بیماری­های مختلف را  توصیف کرده ­اند. کونراد[۱] در سال ۱۹۸۷ این مطالعات را به دو دسته تقسیم نمود. مطالعاتی که از یک دیدگاه بیرونی[۲] موضوع را مورد بررسی قرار داده­اند و  پژوهش ­هایی که بر اساس دیدگاه بیمار[۳] انجام شده ­اند(۴۱).

تئور­ی­های ایجاد شده برپایه­ی دیدگاه بیرونی، به وضع ناخوشی یا وضع بیماری توجه کرده- اند(۴۲). این پژوهشگران مفاهیمی چون انکار(۴۲) تسلیم(۳۹, ۴۰) و داغ(۴۲) را مورد بررسی قرار­ داده­اند. از طرف دیگر پژوهشگرانی که بیماری را از دیدگاه بیماران مطالعه نموده ­اند، تئوری­هایی نظیر پاسخ به بیماری­های مختلف یا در سطح عمومی­تر، مدل ­هایی نظیر مدل منظومی بیماری ­ها[۴] (۴۳)یا مدل مسیر بیماری[۵] (۴۴)را ارائه کرده ­اند که مفاهیمی چون تطابق(۴۲)، تردید(۴۵)، درد مزمن(۴۲)و یا اخیراً رنج و شکیبایی(۱۶, ۴۶)، فقدان (۴۷)و بیماری به عنوان تجربه­ای دگرگون شونده (۴۸) را مورد اکتتشاف قرار داده­اند. بررسی متون نشان ­داد که بیشتر مطالعات انجام شده در این زمینه بر اساس پاسخ بیماران به بیماری­های مزمن صورت­ گرفته است وتحقیقات کمی بر بیماری ­های حاد یا وخیم یا بیماری­هایی که پس از یک دوره­  کوتاه کاملا بهبودی یافته­اند، انجام شده است.

• تئوری­های پاسخ به آسیب

تئوری­های مربوط به بهبودی از آسیب و جراحت بسیار اندک است. در یک مطالعه گراندد تئوری که فرایند بازتوانی(۱۴) مورد جستجو قرار گرفت یک مدل چهار مرحله­ ای آشکار شد. مرحله اول عبارت بود از هوشیاری و یا کسب آگاهی از حادثه. مرحله­ی دوم، گسیختگی نام گذاری شده بود و وقتی اتفاق می­افتاد که درد غلبه یافته و شوک فیزیولوژیک و دارو­ها فرد را از واقعیت دور می­سازد. مرحله­ی سوم یا تحمل عبارت بود، از مواجهه و پیوستن به جمع، در این مرحله قربانیان تحمل درمان­های دردناک را یاد می­گرفتند. آنها یاد می­گرفتند، وابستگی را به­پذیرند و برای التیام تلاش کنند. در صورت امتناع از پذیرش محدودیت­هایشان آن­ها وارد مرحله­ی چهارم یعنی تلاش برای کسب مجدد خود می­شدند که عبارت بود از پیوند واقعیت گذشته و جدید. در طی این مرحله آنها خود قدیمی را جستجو نموده، با آن اشنا شده و یاد می­گرفتند که به بدن جدید اطمینان کنند و نتایج تجربه را بپذیرند.

با وجود اینکه در این تئوری حفاظت از خود به عنوان فرایند روانی اجتماعی پایه مشخص شد. اما این مفهوم به طور کامل در این مطالعه توسعه نیافته است. از آنجا که این مطالعه که بر اساس تجارب افراد مبتلا به معلولیت دائم صورت گرفته بود، نتوانست توضیح  نظری در مورد آن دسته از افرادی که بعد از یک آسیب شدید به بهبودی سریع و کامل نائل می­شوند فراهم سازد.

• تئوری پاسخ انسانی به شکیبایی و رنج

در یک مطالعه با بررسی پاسخ به محرومیت(۴۲) و فقدان حاصل از بیماری و آسیب (۱۶, ۴۶) پاسخ­های متداول مشخص شدند. سه نوع از شکیبایی استخراج گردید:۱- شکیبایی برای بقا (در طی مخاطره­ی فیزیولوژیک اتفاق می­افتد)، ۲- شکیبایی برای زندگی(در مقابل استرسور­­های روانی غیر قابل دفاع رخ می­دهد) و ۳- شکیبایی برای مردن (در خصوص بیماری­هایی انتهایی و اختلالات ناعلاج اتفاق می­افتد). رنج کشیدن نیز به عنوان پاسخ هیجانی زیاد برای تحمل تغییرات فعلی و آینده تعریف گردید، که به دنبال شکیبایی روی می­داد. ارتباط بین شکیبایی و رنج کشیدن نشان داد، افراد زمانی که  قادر به تصدیق آنچه که تحمل شده می­شوند، و زمانی که به اندازه ­کافی از نظر عاطفی در مقابل یورش رنج، قدرت تحمل پیدا می­ کنند، از شکیبایی به سوی رنج کشیدن حرکت می­کردند. در صورتی که رنج طاقت فرسا شود، دوباره به وضعیت شکیبایی برمی­گردند تا زمانی­که مجدداً توانایی تلاش برای رنج کشیدن را پیدا کنند. در صورتی که به دنبال این رنج قادر به پذیرش واقعیت تغییر  باشند، با کسب بینش جدید و ارزش­گذاری برای زندگی از رنج خلاصی می­یابند  در حالی که فرمول بندی جدیدی از خود  بدست آورده­اند.

 

• تئوری­های ماهیت «خود» در طی بیماری

به طور مشابه بیشتر تحقیقات در زمینه­ «خود» روی بیماری­های مزمن صورت گرفته است(۴۲). زمانی که یک نفر بیمار می­ شود درک از نارسایی بدن به هسته­ی مرکزی او یورش می­برد و پایه­ های وجود را می­لرزاند(۴)، به طور عامیانه­تر او را با چالش اینکه چه کسی است روبرو می­سازد(۴۲). این تغییرات بر توانایی بدن برای انجام یک فعالیت، ظاهر بدن و عملکرد بدن در سطح سلولی تأثیر گذار خواهد بود (۲۲). چارماز  بر اساس مشاهدات اولیه­­اش از فقدان خود[۶] در هنگام بیماری­های مزمن تئوری «ماهیت خود در بیماری­های مزمن» را توسعه داد(۴۹, ۵۰). وی چهارسطح هویت: هویت مافوق طبیعی، خود زنده شده، هویت شخصی مشروط و خود بازیافت شده را شناسایی نمود. بر اساس این تئوری افراد اصولا مایلند زندگی خود را به حد ایده­آل برسانند. نوعی از «خود» که در حین تجربه­ی بیماری پدیدار می­ شود، بستگی  به درجه­ بیماری، درک معنی بیماری، مدت و توالی بیماری و انتظار افراد از خود دارد. در مسیر زندگی تغییر یافته برای  اجتناب از وابستگی و کوچک شمردن داغ [۷]،افراد در سطوح مختلفی از «خود» حرکت می­ کنند و شکل­ گیری «خود» در دنیای اجتماعی و ارتباطات اتفاق می­افتد. هویت­­های بالقوه بر اساس ترجیحات افراد( هدف هویت) و از ارزیابی، گفتگو و تایید افراد نزدیک و عدم تایید هویت دلخواه افراد مشتق می­ شود. مورس بیان می­ کند: علی­رغم اهمیت کار چارماز (۱۹۸۷،۱۹۸۳) اما این تئوری ناقص باقی مانده است. وی همچنین اشاره می­ کند، تمرکز بر «سطوح هویت» به جای تمرکز بر «خود» عرصه­ کار او را به «خود اجتماعی» محدود کرده است. درحالی­که آغاز تحقیقات بر توسعه «خود شخصی» نشان می­دهد، اولین نگرانی به هنگام مخاطره افتادن زندگی، حفظ تمامیت خود شخصی است. این سوگیری به سوی خود اجتماعی در کار چارماز ازآنجا نشات گرفته است که وی برای توسعه تئوری خود به جای مصاحبه با افرادی که به دلیل  بیماری­ها و یا آسیب­های حاد درمعرض بحران و خطرات ناگهانی و جدی تهدید به خود بودند، با افرادی که از بیماری مزمن رنج می­بردند، مصاحبه کرده است(۴۲).

در این رابطه کوربین و استراوس متذکر شده ­اند، به دنبال تغییرات ناشی از بیماری یا آسیب، چیزی بیش از مفهوم «خود»  تحت تأثیر قرار می­گیرد. آنها این پدیده را «درک جسمی بیوگرافیکی»[۸] نام گذاری کردند، که شامل زمان بیوگرافیکی( گذشته، حال وآینده­ای که درک از خود در آن جای گرفته است) و بدن (فرایند­های حسی که به وسیله­ی آن دانش ما مورد داد و ستد قرارمی­گیرد) می­باشد. به این طریق پاسخ به بیماری مزمن یک «گسیختگی بیوگرافیکی»[۹] و «فقدان خود»[۱۰] محسوب می­ شود(۴).

علی رغم اطلاعات موجود در رابطه با خود اجتماعی، باید اذعان نمود، این خود شخصی است که در طی مراحل حاد بیماری و یا آسیب مهم به شمار می­رود. برای افراد «خود» یک موضوع داخلی، شخصی و منحصر به فرد است که به عنوان عینیتی از خودشان تشکیل یافته ­است (۵۱). افراد از طریق یک راه ویژه قابل قبول برای خود و آنچه که ممکن است دیگران نیز مشاهده کنند، صاحب ظرفیت شناختی برای تصور ظاهر، احساسات و تجارب ذهنی­شان هستند(۵۲)

فیتزجرالد و پاترسون، معلولیت­های پنهان در دو جمعیت زنان مبتلا به سندرم مفصل تمپورومندیبولار و مولتیپل اسکلروزی مخفی را مورد جستجو قرار دادند(۵۳). آنها بیان­کردند که حفظ «تصویر اجتماعی از خود» و انجام نقشهای­کاری با مخفی­کردن هویت بیمار بودن و یا فردی که در اجرای نقش تنزل یافته است، بسیار دشوار است. افرادی که چهره ­اجتماعی خود را با وجود معلولیت­های پنهان حفظ می­ کنند باید بدون حمایت اجتماعی یا همدلی به زندگی ادامه دهند(۵۴). کلی،۱۹۹۲ با مطالعه روی بیماران ایلئوستومی و کولوستومی نیز به تنش ایجاد شده بین خود اجتماعی و خود شخصی به دنبال جراحی رادیکال و بدشکل­کننده اشاره کرد.  وی از یافته­هایش برای توضیح فرایند فقدان خود طبیعی و تقلای فردی برای طبیعی­تر شدن استفاده نمود (۵۲). نهایتاً کینگ و جینسن با مطالعه­ تجربه­ی زنان تحت جراحی قلب مفهوم «محافظت از خود» را توصیف کرد که از طریق بازگو کردن، درک کردن، اداره کردن و عادی شدن آنچه بر آن­ها گذشته بود، صورت گرفته بود(۵۵).

بر اساس متون بررسی شده مشخص می­گردد که بر حسب تمرکز محققین روی بیماری­­های حاد یا مزمن تعاریف مجزایی از تأثیر بیماری یا آسیب بر«خود» صورت گرفته است، ولی اغلب آنها فاقد نگاه کل­نگر به «خود» می­باشند­. با این وجود این مطالعات هرکدام در جای خود اطلاعات مفیدی را برای تأثیر بیماری یا آسیب بر «خودشخصی» و «خوداجتماعی» فراهم می­سازند.

• تئوری تصویرسازی مجدد

نوریس و همکاران،۱۹۹۸ بر اساس یک مطالعه­گراندد نشان دادند که فرایند تصویر­سازی­مجدد می ­تواند درپاسخ به هرگونه تغییر موقعیتی یا تغییر ناشی از رشد اتفاق بیفتد. در این تئوری تغیییرات ظاهری یا عملکردی بدن به عنوان دغدغه­ی شرکت کنندگان مطرح گردید. فرایند در طی سه مرحله شرح داده­ شد. این مراحل شامل گسیختگی­ تصویر­ذهنی، آرزو برای التیام دوباره و تصویر­سازی­مجدد ­از­ خود بودند. بنابراین تصویر­سازی ­مجدد از ­خود به عنوان طبقه­ی محوری معرفی گردید. مشارکت­کنندگان از استراتژی­ های همگون سازی، تطابق زندگی با محیط و تفسیر استفاده کرده بودند و پیامد آن  در غالب مقوله­ی مصالحه و عادی شدن پدیدار شد(۵۶).

[۱] Conrad

[۲] etic view

[۳] the emic

[۴] illness constellation model

[۵] the illness trajectory model

[۶] loss of self

[۷] stigma

تعریف کیفیت­ خدمات

تعریف کیفیت خدمات نسبت به کالاهای تولید شده خیلی دشوارتر است(پالمر، ۲۰۰۱). این دشواری مشهود بطور عمده نتیجه لمس ناپذیری خدمات نسبت به کالاهای تولید شده است(ببکو، ۲۰۰۰، گرونروس، ۲۰۰۱). در حالیکه کیفیت کالاهای تولید شده می تواند مشخصات عینی را در معرض قرار دهد و بنابراین، براحتی توسط مشتری اندازه گیری می­ شود، کیفیت خدمات فقط می تواند بوسیله مفاهیم غیرعینی(ذهنی) ارزیابی  شود. عدم لمس­پذیری باعث می­ شود که هم فراهم­کنندگان خدمات و هم مشتریان درجه معینی از عدم اطمینان را، موقعی که کیفیت خدمات را ارزیابی می کنند، تجربه کنند. در نتیجه، آن ممکن نیست که کیفیت خدمات را با صراحت کامل تعریف کنیم(سورش چاندار و همکاران، ۲۰۰۲).

به هر حال، مروری بر ادبیات مربوط به کیفیت خدمات، به این اشاره دارد که اجماع عمومی در بین محققان با مراجعه به تعریف کیفیت خدمات در سه سطح/حوزه وجود دارد: اول اینکه کیفیت خدمات به وضعیت/نگرش وابسته است، دوم اینکه آن از رضایت مشتری مجزا است و سوم اینکه آن بایستی از چشم­ انداز مشتری تعریف شود(رابینسون، ۱۹۹۹). بنابراین، کیفیت خدمات بطور عمومی بعنوان یک نگرش یا قضاوت­کلی تعریف می­ شود که مشتریان به برتری یا درجه­برتری از تحویل/دریافت خدمات یک موسسه بازگو می­ کنند یا گزارش می­ دهند. از سوی دیگر، رضایت مشتری یک واکنش هیجانی کوتاه­مدت است که از مواجه­ شدن با خدمات ویژه­ای منجر می شود(رابینسون، ۱۹۹۹).

اگرچه بیشتر محققان به تمایز بین کیفیت خدمات و رضایت­مشتری توافق دارند، اما این بیشتر راجع به طبیعت روابط­شان نیست(رابینسون، ۱۹۹۹). بعضی از محققان معتقدند که رضایت مشتری یک پیشایند/مقدمه برای کیفیت خدمات است. به عبارت دیگر، وقایع رضایت یک تاثیر تراکمی دارند، و خواه ساعات اضافه­کاری مساعد، مشتریان را به توسعه ادراکات از کیفیت خدمات برتر هدایت می­ کند(لولاک و رایت، ۱۹۹۹). بعضی دیگر معتقدند که رابطه شیوه تکمیلی دیگری است. با وجود تفاوت در دیدگاه ­ها، کیفیت خدمات به داشتن یک رابطه مثبت و قوی با رضایت مشتری نشان داده شده است موقعی که از هر دو جهت بررسی شود(پالمر، ۲۰۰۱).

۲-۲۱-جنبه های کیفیت­ خدمات

طبق گفته گرونروس(۲۰۰۱)، دو جنبه اساسی برای کیفیت خدمات وجود دارد: کیفیت فنی(ارزشیابی بر اساس آنچه که مشتری دریافت می کند) و کیفیت عملکردی(ارزشیابی بر اساس اینکه چگونه خدمت ارائه می شود). کیفیت فنی(یا پیامد) بعد از اجرا(عملکرد) خدمت ارزیابی می­ شود در حالی­که کیفیت عملکردی(یا فرایند) در طول ارائه خدمت ارزیابی می­ شود(سوارت& براون، ۱۹۸۹). برای خدمات کیفیت فنی برای ارزیابی کردن مشکل است. بنابراین، مشتریان کیفیت عملکردی را بعنوان یک وسیله ارزیابی کیفیت خدمت مجزا می­دانند. چنانچه کیفیت فنی رضایت­بخش باشد، پس(از آن) کیفیت عملکردی عامل تعیین­کننده مهمی از ادراکات مشتری است(گرونروس، ۲۰۰۱). درک مشتری از تصویر موسسه همچنین مهم است. اگر این تصویر در ابتدا مثبت باشد، بعد از آن  مشتری از هر تجربه منفی با موسسه مدارا­تر/مقاوم­تر خواهد شد(گرونروس، ۲۰۰۱). گرونروس(۲۰۰۱)، معتقد است که کیفیت خدمات به انتظارات مشتری از عملکرد خدمت و ارزیابی او از عملکرد خدمت واقعی وابسته است.

۲-۲۲-کیفیت خدمات آموزش­ عالی

کیفیت آموزش­ها چه خصوصیاتی دارد که چنین پیچیدگی برای آن عنوان می­ شود؟ چرا برای بهبود آن باید برنامه داشت؟.

۱- نکته اول این است که کیفیت آموزش­های­دانشگاهی نسبی است. کیفیت آموزش می ­تواند پایین و یا مطلوب باشد. کیفیت در میان دو حد مطلوب و نامطلوب در نوسان است.

۲- کیفیت آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم تام است. تام بودن کیفیت آموزش­های­دانشگاهی به کلیت نظام آموزش­عالی مربوط می­ شود.

۳- کیفت آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم  پیچیده است. کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. بنابراین کیفیت امری تحولی است و از جهتی«قابل برنامه ­ریزی»(درمفهوم ایستای آن) نیست و در طراحی شاخص ­ها و ارزشیابی کیفیت­ها این عدم­اطمینان باید در نظر گرفته شود. بهبود کیفیت دانشگاه فقط از طریق سازماندهی درونی دانشگاه میسر نمی­ شود بلکه مستلزم این است که عوامل محیطی نیز زمینه مساعد را برای آن فراهم آورند(یمنی، ۱۳۸۰ : ۹۵).

ثانیا آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم تام است، تام بودن کیفیت آموزش­های­دانشگاهی به کلیت نظام آموزش­عالی مربوط می­ شود. تام بودن مفهوم کیفیت دانشگاه به خصوصیات دوره­ ای قبل از دانشگاه ارتباط می­یابد(دوره های ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان).

ثالثا کیفیت آموزش­دانشگاهی یک مفهوم پیچیده است کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. ادگار مورن یکی از متفکران تحلیل رشد و تحول سیستم­ اجتماعی به بررسی پیچیدگی پرداخته است و آن را با قدرت درک پدیده ­ها مربوط می­داند، قدرتی که بتواند بی­نظمی، اتفاق، عدم اطمینان، تضاد و سازمان را درک نماید. او می­گوید«اگر شما با تفکر پیچیده­کننده سوال کنید، واقعیت پیچیده خواهد بود(یمنی، ۱۳۸۵ : ۹۵-۹۴).

عده کثیری از کارشناسان بر سر این موضوع اختلاف­نظر دارند که آیا افزایش کمیت، لزوما کاهش کیفیت را بدنبال خواهد داشت یا نه؟ عده­ای بر این عقیده­اند که هر گاه کمیت­ها افزایش یابند در نقطه مقابل کیفیت­ها تقلیل یافته­اند و عده ­ای نیز کاهش کیفیت را در برابر افزایش کمیت منطقی ندانسته­اند و تنها آنرا در صورتی محقق می­دانند که برنامه ­ریزی­های توسعه با توجه به اصول خود صورت گرفته نباشد. پارتر[۱](۱۹۹۸) را عقیده بر آنست که در مقابل افزایش کمیت­ها، کاهش کیفیت ها اجتناب­ناپذیر است. او می­گوید« مسلم است با افزایش کمیت، کیفیت تقلیل پیدا خواهد کرد» ولی زمردیان به نقل از مجید رهنما، تضاد بین گسترش کمی و کیفی را تصور منطقی در این زمینه ندانسته و می­گوید«تضاد بین گسترش کمی و کیفی تعلیمات، تنها در شرایطی حقیقت دارد که مسئله رشد و توسعه، در چارچوب صحیح و دینامیک آن قرار نگرفته باشد و به پیشرفت­های اساسی علمی و آموزشی که در زمینه ­های دیگر می­ شود توجه نکرده باشد(انصاری و همکاران ،۱۳۸۰).

توجه به کیفیت آموزش، متناسب با کمیت آموزشی با عنوان یک اصل اساسی از اصول عمومی برنامه ­ریزی آموزشی بر این نکته تاکید دارد که در برنامه ­ریزی آموزشی رشد کمی و کیفی آموزشی باید متناسب با یکدیگر باشد، تا رسیدن به اهداف برنامه­ ها را ممکن سازد. توجه بیش از حد به یکی به مثابه عدم توجه­کافی به دیگری است و نتایج و عواقب ناگواری را در برنامه بوجود می آورد(قلی پور، ۱۳۹۰ :۵۵).

با عنایت به مطالب فوق می توان چنین استنباط کرد با اینکه از کیفیت آموزشی سخن زیاد به میان آمده است ولی مفهوم آن تاحدودی مبهم بوده و میان صاحب­ نظران مسائل آموزشی بر سر آن توافقی وجود ندارد. به نظر می رسد این ابهام و عدم توافق ناشی از آن است که این صاحب­ نظران کیفیت آموزشی را بر حسب اهدافی که تحقق آنها را از نظام آموزشی انتظار دارند، تعبیر می­ کنند و چون میان آنها بر سر این اهداف اتفاق نظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیت آموزشی ارائه می دهند یکسان نبوده و به امور متفاوتی اشاره دارد. اما علیرغم اتفاق­ نظر موجود میان تعابیر صاحب نظران درباره مفهوم کیفیت آموزشی یک نقطه اشتراک مهم میان آنها وجود دارد و آن هدف­گرایی است. زیرا هدف، ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده می­ شود. اصولا بحث درباره کیفیت آموزشی بدون در نظر گرفتن عنصر هدف مفهومی نخواهد داشت . با در نظر گرفتن نقش هدف در مسئله کیفیت آموزشی و یا علم به اینکه نظام آموزشی اهداف خود را از طریق فراگیران عملی می­سازد به مفهوم کلی زیر از کیفیت آموزشی می­رسیم(پاک سرشت، ۱۳۶۸ : ۱۸۴)

« کیفیت آموزشی عبارت است از انجام تغییرات مورد نظر بصورت مطلوب و موفقیت آمیز در فراگیران».

در مجموع می توان نتیجه گرفت که معیار کیفیت در هر نظام آموزشی میزان تحقق اهداف از پیش تعیین­شده برای آن نظام است. خواه این اهداف در درون نظام منبعث شده باشد خواه در خارج از آن نظام قرار گرفته باشد. به همین علت اولین گام در بررسی کیفیت آموزش شناخت اهداف نظام آموزشی است(پاک سرشت، ۱۳۶۸ : ۱۸۴).

۲-۱۹-ویژگی­های مشخص/متمایز خدمات

خدمات بطور اساسی فرآیندها هستند نه موسسات مستقل فیزیکی(گرونروس[۲]، ۲۰۰۱)،برعکس کالاهای تولید شده، آنها با بهره گرفتن از حواس پنجگانه بینایی، چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی به آسانی قابل تشخیص و تمییز نیستند. بنابراین، درک و یا فهمیدن کیفیت خدمات نسبت به کیفیت کالا مشکل­تر است. به هر حال، خدمات دارای سه ویژگی مشخص، شامل قابلیت لمس­پذیری، تغییرپذیری و همزمانی می­باشند که آنها را از کالاها یا اجناس تولید شده تفکیک می­ کند. بنابراین، این سه ویژگی برای درک و فهم کیفیت­خدمات مهم و ضروری هستند(پاراسورامان و همکاران، ۱۹۸۵).

لمس ­ناپذیری خدمات می ­تواند مشکلاتی را هم برای مصرف ­کننده و هم برای فراهم­ کننده خدمات ایجاد کند. لمس­ناپذیری این مشکل را برای مصرف­ کنندگان بوجود می­آورد که کیفیت خدمات را، موقعی که آنها یک خدمت را نمی­توانند ببینند و یا لمس کنند ارزیابی می­ کنند(لولاک و رایت[۳]،۱۹۹۹). در نتیجه، موقعی که آنها کیفیت یک خدمت را ارزیابی می­ کنند، به منابع اطلاعاتی شخصی یا نقل شده اعتماد زیادی می­ کنند(پالمر[۴]،۲۰۰۱). به عنوان مثال، مشتریان اغلب به تجربه استناد می کنند و برای قضاوت کیفیت­خدمات به ملاک­هایی مانند معروفیت و ارتباطات شفاهی اعتماد می کنند. لمس­ناپذیری همچنین باعث می­ شود که مصرف­ کنندگان خرید یک خدمت را با ریسک بالاتر دریافت بکنند(پالمر، ۲۰۰۱). آن همچنین نشان داده شده است که موقعی که درجه لمس ناپذیری یک خدمت افزایش یابد، انتظارات مصرف ­کننده از کیفیت خدمات هم افزایش می یابد(ببکو [۵]، ۲۰۰۰). از سوی دیگر، فراهم­کنندگان خدمات، در فهمیدن اینکه چگونه مصرف­ کنندگان خدمات آنها را دریافت می­ کنند و چگونه آنها کیفیت خدمات را ارزیابی می­ کنند، با مشکلاتی مواجه هستند(پاراسورامان و همکاران، ۱۹۸۵).

در بعضی خدمات، مصرف ­کننده لازم است اطلاعات و یا تلاش و کوشش را قبل از اینکه انجام خدمت می تواند اتفاق بیافتد، فراهم بکند. دقت و صحت اطلاعات فراهم شده بوسیله مصرف ­کننده و توانایی پرسنل فراهم­کننده خدمت برای کشف کردن این اطلاعات بطور صحیح، برای رضایت بخشی ارائه یا تحویل عمل خدمت بسیار مهم و تعیین کننده هستند(قبادیان و همکاران، ۱۹۹۴).

پیچیدگی مواجه شدن با خدمات و درگیری بخش­های مختلف در عمل خدمت به این اشاره دارد که کیفیت خدمات می ­تواند بطور قابل ملاحظه­ای از یک موقعیت به موقعیت دیگر، حتی در درون همان سازمان تغییر کند. بنابراین، برای فراهم کننده خدمت مشکل است که پایداری یا هماهنگی کیفیت را تضمین بکند، مخصوصا در خدمات شخصی کاربر(پالمر،۲۰۰۱)

تغییرپذیری خدمات همچنین برای فراهم­کنندگان خدمت این مشکل را ایجاد می­ کند تا یک سری استانداردهای قابل سنجش را برای همه عناصر خدمت معین بکنند(پالمر،۲۰۰۱).

ویژگی مشخص دیگر خدمات همزمانی است، یعنی تولید و مصرف یک خدمت غیرقابل تفکیک و جدانشدنی هستند و در زمان یکسانی اتفاق می­افتند(گرونروس، ۲۰۰۱). یک نتیجه منطقی از این، این است که مشارکت موفق مصرف ­کننده در عمل خدمت به اندازه عملکرد پرسنل فراهم­کننده خدمت مهم و ضروری است. به عنوان مثال، در آموزش­عالی اگر دانشجویان در فرایند یادگیری خودشان مشارکت نکنند بزرگترین تلاش علمی و اجرایی کارکنان بی­نتیجه می­ماند. بنابراین، همزمانی خدمات این مشکل را برای فراهم­کنندگان خدمات ایجاد می­ کند که، موقعی که آنها کنترل کمی روی مشارکت مشتریان  در عمل خدمت دارند بایستی خدمات با کیفیت­عالی را تحویل بدهند(پاراسورامان، ۱۹۹۸). فراهم­کننده خدمت همچنین بر حسب لزوم خدمت شایسته و درست را همان زمان اول فراهم می­ کند زیرا کیفیت نهایی قبل از اینکه مصرف امکان­ پذیر باشد چک می­ شود(قبادیان و همکاران، ۱۹۹۴).

بطور خلاصه، ویژگی­های ممتاز یا مشخص خدمات مهم هستند برای اینکه آنها نه تنها به کیفیت خدمات دریافتی بلکه همچنین به مدیریت کیفیت خدمات تماس دارند. آنها همچنین می توانند مشکلاتی را برای تعریف و اندازه گیری کیفیت خدمات ایجاد کنند(ببکو، ۲۰۰۰).

[۱] -Parter

[۲]-Geronros

[۳] -Lolak & Wrait

۲-۲۳-۱-شکاف۱: شکاف ادراکی مدیریت

این شکاف بدین معنی است که مدیریت،  به انتظارات کیفیت توجهی ندارد و در نتیجه عوامل زیر ایجاد می­ شود:

۱-عدم توجه کافی به اطلاعات و داده­هایی که از پژوهش در بازار آموزش بدست می­آید و نیز اطلاعاتی که بعد از تجزیه و تحلیل تقاضای دانشجویان ایجاد می­ شود.

۲-عدم توجه به اطلاعات ارائه شده درباره انتظارات دانشجویان.

۳-جزیه و تحلیل ناکافی و ناکارآمد تقاضای دانشجویان.

۴-نامطلوب و یا ناکافی بودن اطلاعات ارسالی به مدیریت دانشگاه.

لایه­ های متعددی راه ارسال اطلاعات صحیح مدیریت را سد می­ کنند و یا اطلاعات را به نفع خود تغییر می­ دهند.

برای برطرف کردن این شکاف، راه­حل های مختلفی وجود دارد. اگر مشکلات به دلیل سوء­مدیریت بوجود آمده باشد، یکی از راه ها تعویض مدیر است یا می­توان دانش مدیریت در مورد خصوصیات و ویژگی های رقبا را ارتقاء داد. اغلب(اما نه همیشه) راه دوم مناسب­تر است. زیرا اغلب مشکلات این شکاف به دلیل عدم شایستگی مدیر اتفاق نمی­افتد بلکه بدلیل فقدان دانش مناسب مدیر در مورد طبیعت رفتاری خدمات و رقابت بین مدیران اتفاق می­افتد.

قسمتی دیگر از راه حل، حمایت از پژوهش های علمی و مقتضی است که با هدف شناسایی نیازها، انتظارات و خواسته­ های دانشجویان از خدمتی انجام می­گیرد که دانشگاه ارائه می­ کند. اطلاعاتی که در واقع از بطن بازار( جایی که دانشجویان و رقبا هستند) بدست آید اغلب داده ­های قابل توجهی را ایجاد می­ کند. همین طور اطلاعاتی که در داخل دانشگاه جاری است، ممکن است در قسمت­ های موثری مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین، اقدام مقتضی دیگر ایجاد کانال باز اطلاعاتی است که همگان از طریق آن به اطلاعات دست اول دسترسی پیدا کنند.

۲-۲۳-۲-شکاف۲: شکاف مشخصات و ویژگیهای کیفیت خدمت:

بروز این شکاف به این معنی است که مشخصات و ویژگیهای کیفیت خدمت با ادراک و تصور مدیریت در مورد انتظاراتی که از خدمت وجود دارد سازگار نیست. این شکاف بنا به دلایل زیر به وقوع می­پیوندد:

۱-اشتباه در طراحی خدمت یا ناکافی بودن روش های طراحی

۲-اعمال مدیریت اشتباه هنگام طراحی خدمت

۳-فقدان هدف­گذاری شفاف در دانشگاه هنگام طراحی خدمت با کیفیت

۴-حمایت ناکافی از طراحی خدمات با کیفیت از جانب مدیران

تعجیل در ارائه خدمات به بازار آموزش بدون آنکه در یک آزمون اولیه تمام روشها سنجیده شوند و رفتار متقاضیان هنگام استفاده از آن بررسی شود.

بسته به اندازه و حجم اولین شکاف(شکاف ادراکی)، پتانسیل مشکلات مربوط به طراحی و برنامه ­ریزی متفاوت خواهد بود. با این وصف، حتی در وضعیت هایی که اطلاعات و داده ­های کافی و مناسبی در دانشگاه در مورد انتظارات متقاضیان وجود دارد ممکن است طراحی مشخصات و ویژگی های کیفیت خدمات  با مشکل مواجه شوند. دلیل منطقی آن است که تعهد واقعی به کیفیت خدمت در بین مدیران ارشد، وجود ندارد و کیفیت بعنوان بالاترین و مقدم ترین اولویت های دانشگاه در نظر گرفته نشده است. یک راه حل منطقی در چنین وضعیت هایی این است که اولویت های دانشگاه را تغییر دهیم. ایجاد کیفیتی که دانشجویان آن را درک کنند امروز امری حیاتی در دانشگاه تلقی می­ شود. به همین دلیل، تعهد به کیفیت باید در راس اولویت های چنین سازمان هایی قرار گیرد.

البته باید از طراحی خدمات در واحدهای ستادی دانشگاه و آزمون مقدماتی آنها بدون آنکه توسط کارکنانی که مستقیما با دانشجویان سروکار دارند، خودداری کرد. چنین روشهایی در اکثر مواقع با شکست مواجه شده ­اند. چون هنگام استقرار این روشها از طرف کارکنان خط مقدم با مقاومت مواجه خواهند شد. این مقاومت یا از اثربخشی روشها می­کاهد، یا موجب تغییر آنها به مسیر دلخواه چنین کارکنانی می­ شود. در نتیجه، کیفیت خدمات کاهش خواهد یافت یا اینکه برای از بین بردن مقاومت مقدار زیادی انرژی، هزینه و زمان صرف خواهد شد. پس بهتر آن است که استقرار این روشها با موافقت طرفین(صف و ستاد) انجام شود.

۲-۲۳-۳-شکاف۳: شکاف ارائه خدمات

 این شکاف بدان معنی است که ویژگی ها و مشخصات کیفیت خوب یک خدمت بدون آنکه هنگام ارائه به دانشجویان رعایت شود، اثربخشی نخواهد داشت. بنابراین، نحوه ارائه خدمت نیز از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. این شکاف بنا به دلایل زیر ایجاد خواهد شد.

-خصوصیات و ویژگی هایی که برای کیفیت خدمات طراحی شده ­اند، بسیار پیچیده و انعطاف­ناپذیرند.

-کارکنان اجرایی با این ویژگی ها و مشخصات موافق نیستند. بنابراین، تلاش رضایت بخشی انجام نمی­دهند.

-مشخصات و ویژگی های کیفیت با فرهنگ جاری همخوانی ندارد. بنابراین، پذیرش آن از طرف سایرین با مشکل مواجه می­ شود.

-مدیریت نامناسب عملیات مربوط به خدمت یا کیفیت طراحی شده.

-فقدان تلاش های بازاریابی داخلی در دانشگاه یا تلاش های ناکافی.

-فناوری و سیستم های موجود، تسهیلاتی برای برقراری و ظهور ویژگی های کیفیت ایجاد نمی­کند.

مشکلات احتمالی مرتبط با این شکاف متعدد و گوناگون هستند و بدیهی است که دلایل بروز چنین مشکلاتی بسیار پیچیده و بغرنج هستند. اما بندرت تنها یک دلیل اصلی وجود دارد و راه­حل های پیشنهادی آن متفاوت هستند. دلایل بروز چنین شکافی را می­توان به سه قسمت تقسیم کرد: دلایل مدیریتی و نظارتی، دلایل ادراکی کارکنان از نقش خود در سازمان و نیازها و خواسته­ های دانشجویان و فقدان فناوری لازم و حمایتهای عملیاتی.

الف) مدیریت و نظارت: مشکلات مدیریتی و نظارتی گوناگون هستند. بعنوان مثال روسا ممکن است آنچنان که باید از رفتارهای کیفیت حمایت نکنند یا اصولا سیستم های در دانشگاه به گونه­ای باشد که در تعارض مستقیم با خدمات خوب باشد. یا حتی با ویژگی های کیفیت تضاد داشته باشد. علاوه بر موارد فوق، سیستم کنترل و پاداش در اصل فرهنگ مشارکت را نمایان می­سازد و اهداف و ویژگی های کیفیتی که متناسب با فرهنگ موجود طراحی نشده باشند، مطمئنا به سمت افول سوق پیدا می­ کنند. پیشنهاد این است که به مدیران و روسا توصیه شود روش برخورد با زیردستان خود را تغییر دهند و نظام کنترل و پاداش را کاملا اساس عملکرد اثربخش قرار دهند. عامل دیگری که در این قسمت باید مطرح شود، عامل ادراک کارکنان از نقش خود در دانشگاه است. بدین ترتیب که کارکنانی که به امر ارائه خدمات در دانشگاه اشتغال دارند و مستقیما با دانشجویان سروکار دارند، احساس سردرگمی می­ کنند و تعریف نامفهومی از نقش خود در دانشگاه دارند.

بنابراین، باید از یک طرف نیازمندی های عملکردی را برای تحقق ویژگی های کیفیت که تعریف شده ­اند مشخص سازیم و از طرف دیگر سیستم نظارت و پاداش را احیا کنیم. از جهتی دیگر ممکن است رفتاری که دانشجو هنگام استفاده از خدمت از خود بروز می­دهد برای ما غیرمنتظره باشد، یعنی در ویژگی های موجود در کیفیت تعریف نشده باشد.

ب) نیازها و خواسته­ های دانشجویان و فقدان فناوری لازم: ممکن است فناوری و سایر مراحل انجام کار مناسب حال کارکنان نباشد. در هر حال کارکنان با مشکلاتی دست به گریبان هستند(حتی در بهترین حال) و احتمال بسیار زیاد هم وجود دارد که فناوری، عملیات(ترتیب و توالی)، ماهیت عملیات و سیستم های اداری که دانشگاه براساس آن عمل می­ کند اشتباه طراحی شده باشند.

شاید فناوری و سیستم های دانشگاه حامی رفتارهایی که سرمنشاء ایجاد کیفیت هستند، نباشند و یا آنچنان طراحی نشده باشند تا کارکنان بتوانند در کنار آنها و با آنها زندگی کنند.  راه حل بسیار واضح تغییر فناوری لازم برای ارتقاء کیفیت را فراهم سازد.

پ)-فقدان حمایتهای عملیاتی: به منظور تحقق تغییرات مطلوب در دو بند قبل، حمایت هایی لازم است. حمایت هایی که مقطعی نباشند و فقط مختص به یک قسمت خاص از دانشگاه نباشند، بلکه در تمام دانشگاه پراکنده باشند تا کمکم فرهنگ مورد نظر نظام کیفیت جا بیفتد. همچنین حمایت هایی که دوره و مقطعی­ نباشند بلکه مستمر و دائمی باشند.

۲-۲۳-۴-شکاف۴: شکاف در پیام ارسالی به بازار:

 این شکاف بدین معنی است که پیامهایی که از طرف دانشگاه به بازار آموزش ارسال می­ شود با خدمات ارائه شده توسط دانشگاه سازگار نیستند. این شکاف براثر عوامل زیر به وقوع می­پیوندد.

-محتوای پیام ارسالی به بازار با عملیاتی که در مورد خدمت انجام می­ شود سازگار نیست.

-فقدان یا ناکافی بودن هماهنگی­های لازم بین روش بازاریابی قدیمی و عملیات جدید.

-تمایل به دادن وعده و وعید به دلیل اینکه دانشگاه فکر می­ کند از رقبا عقب مانده است.

البته دلایل وقوع چنین شکافی را می­توان در دو بند تقسیم ­بندی کرد. بند اول، طراحی پیام ارسالی و بند دوم، اجرا یا عملیات ارسال پیام.

در بند اول، راه حل این است که سیستمی را طراحی کنیم که پیوندی بین طراحی و اجرا ایجاد کند. بعنوان مثال، هر اقدام یا عملیاتی که قصد انجام آن را داریم باید با حداکثر اشتراک مساعی بین آموزش و ارائه خدمات باشد. بدین منظور دو هدف تحقق می­یابد. اول) وعده و وعیدهایی که در هنگام ارسال پیام می­دهیم واقعی تر خواهند شد و دوم) تعهد واقعی به وعده و وعیدها هنگامی محقق خواهد شد که بیش از آنچه به دانشجویان قول می­دهیم، انجام دهیم. در بند دوم، راه حل این است که طراحی عملیات ارسال پیام را با انتخاب بهترین روشها بهبود بخشیم، که این بند با همکاری نزدیک تر روسا با یکدیگر محقق خواهد شد.

۲-۲۳-۵-شکاف۵: شکاف کیفیت خدمات ادراک شده(برآیند تمام شکافهای قبلی)

این شکاف بدین معنی است که خدمات ادراک شده یا تجربه شده توسط دانشجویان با خدمات مورد انتظار آنها سازگاری ندارد و به دلایل زیر به وقوع می­پیوندد.

-خدمات ماهیتا خوب نیستند یا کیفیت خدمات پایین است.

-تبلیغ شفاهی منفی که علیه خدمات انجام می­ شود.

-تصور بد درباره مراکز آموزشی.

-از دست دادن بازار آموزش.

هنگامی که شکاف خدمات ادراک شده به وقوع می­پیوندد باید نگاهی جامع به دلایل سایر شکافها از ۱ تا ۴ داشته باشیم و با بررسی آنها ریشه­ های(دلایل) وقوع شکاف ۵ را بیابیم. در اصل مدل تحلیلی شکافها  به مدیران کمک می­ کند تا دلایل بروز مشکلات را ریشه­یابی کنند و راهی مناسب برای نزدیکی به این دلایل و حل آنها بیابند. این مدل کمک می­ کند تا ارتباط بین ادراک دانشجویان، ارائه کنندگان خدمات و شکاف ها را شناخته و بر مبنای برنامه­ای پیشبردی، کیفیت خدمات را بر مبنای انتظارات واقعی دانشجویان خود سطح­بندی و ارائه کنیم.

مطالبی که تا اینجا بحث شد، از مدلها و ساختار کیفیت خدمات ادراک شده گرفته تا چگونگی تحلیل شکاف ها، درسهایی آموزنده از کیفیت خدمات و تحقیقات انجام شده درباره این موضوع است که تعدادی از این آموزه­ها حول محور مدیریت دور می­زند. در اینجا به معرفی و توضیح این آموزها می­پردازیم.

۱-کیفیت آن چیزی است که دانشجو درک می­ کند. کیفیت خدمات تنها توسط مدیران تعریف نمی­ شود بلکه برمبنای نیازها، خواسته­ ها و انتظارات دانشجویان شکل می­گیرد. بعلاوه، کیفیت، چیزی نیست که در هنگام طراحی آن را مدنظر داشته­ایم و اندازه ­گیری کرده­ایم بلکه کیفیت عبارت است از ادراک منطقی و هدفمند دانشجویان از آنچه به آنها ارائه شده است.

۲-کیفیت موضوعی جدا و منفک از فرآیندهای خدمات(از لحظه طراحی تا لحظه ارئه) نیست. نتیجه فرایند طراحی خدمات تنها قسمتی از آن چیزی است که دانشجو آن را درک کرده است. مسائل مربوط به طراحی خدمات و عرضه آن به دانشجو که آن را فرایند(طراحی-عرضه) می­نامیم تنها هنگامی توسط مشتری درک می­ شود که دانشجو نیز در این فرایند مشارکت فعالی داشته باشد. همچنین درک فرایند تعامل های دانشجو-کارکنان زیر مجموعه ­ای دیگر از کیفیت فراگیر است. از دیدگاه مقایسه­ای این ابعاد کیفیت از درجه اهمیت مساوی یا متغیر نسبت به نتایج کیفی فنی(تکنیکی) برخوردارند.

۳-کیفیت در زمان های تصمیم ­گیری دانشجویان یا در هنگام مراوده با دانشجویان خلق می­ شود. تعاملهای بین دانشجو و کارمند دارای لحظات و ظرایف خاص خود است. در این لحظات فرصت های زیادی نهفته است. بنابراین، توجه به زمان های تصمیم ­گیری مشتریان و درک زیر و بم آن، هسته اصلی در ادراک کیفیت است. هنگامی که دانشجو و کارکنان در حال تعامل هستند و دانشجو در معرض ارائه خدمات قرار می­گیرد( نه در مکانی که کیفیت طراحی شده) کیفیت به صورت محلی طراحی و تولید می­ شود. بنابراین، طراح و برنامه­ریز کیفیت مجبور به حرکت به سمت سطح خارجی محل است. جنبه­ های فنی کیفیت و طرح فراگیر چگونگی ایجاد کیفیت در سازمان مرکزی و به صورت متمرکز طراحی می­شوند. اما تعامل بین دانشجویان و دانشگاه دربرگیرنده مدیریت کیفیت و طراحی آن نیز است.