مهارت محقق در تحقیق نقش به سزایی دارد(۳۴)، زیرا درمطالعات کیفی محقق، ابزار جمع­آوری اطلاعات بوده و فرایند تجزیه و تحلیل داده­ ها را انجام می­دهد، لذا آموزش محقق، خصوصیات و تجارب او برای اطمینان از صحت داده­ ها و نتایج مهم هستند(۱۹). ویژگی­های یک محقق گرانددتئوری شامل این موارد است: توانایی برگشتن به عقب و تجزیه و تحلیل نقا­دانه­ی موقعیتها، توانایی تشخیص و پی بردن به تورش، داشتن تفکر انتزاعی، انعطاف پذیری و داشتن دید باز جهت انجام نقد مفید و سازنده، حساس بودن به گفته ها و اعمال مشارکت­کنندگان، علاقه مندی به کار و احساس تعهد به انجام(۷۰). از سوی دیگر طراحی و اجرای روش تحقیق کیفی نیاز به مهارت خاصی دارد که برخی معتقدند فقط از طریق ارتباط رایزنی با یک محقق کیفی باتجربه امکان پذیر است(۷۱). به همین منظور پژوهشگر جهت انجام این تحقیق علاوه بر گذراندن واحدها و کارگاههای روش تحقیق کیفی، پژوهش حاضر را تحت نظارت و راهنمایی اساتید راهنما و مشاور آشنا با روش تحقیق کیفی انجام داد.

 

جمعیت پژوهش

در این مطالعه فرایند بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه بررسی شد. از آنجا که فرد مبتلا به عنوان هسته­ی اصلی مفهوم بازگشت به جامعه مطرح بود؛ لذا جمعیت اصلی این پژوهش، بیماران بزرگسال دارای سابقه سوختگی که مایل به شرکت در مطالعه و مصاحبه بودند؛ را شامل گردید. جهت بررسی روند زمانی، حداکثر تنوع از نظر زمان بعد از سوختگی در مبتلایان مد نظر قرار گرفت. همچنین درصورت لزوم و به منظور تکمیل نظریه در حال تکوین خانواده، پزشکان  پرستاران و سایر افرادی که به نوعی در کمک به بازگشت این بیماران دخالت داشتند به عنوان بخشی ازمشارکت­کنندگان در نظر­گرفته شدند.

 

 

 

محیط جمع آوری داده­ها

محیط پژوهش کیفی عرصه­ واقعی رخداد پدیده­هاست؛ یعنی در محلی که افراد موردنظر به سر می­برند و تجربیات آن­ها در آن روی می­دهد(۱۹).

مشارکت­کنندگان در این پژوهش از مرکز تخصصی بیماران مبتلا به سوختگی بیمارستان سینا در تبریز (به عنوان مرکز ارجاع شمال غرب کشور) گزینش شدند. لازم به توضیح است که بیماران مراجعه کننده به این مرکز از تنوع مذهبی، نژادی و فرهنگی برخوردار هستند.  پس از انتخاب مشارکت­کنندگان بر اساس مراجعه به پرونده­های ترخیص­شدگان و با هماهنگی لازم با آنها جمع­آوری داد­ه­ها در محل انتخابی پژوهشگر و بر اساس تمایل مشارکت­کنندگان، در مکانی مناسب جهت مصاحبه در بخش­های ترمیمی بیمارستان سینا، دفتر کار محقق و منزل مشارکت­کنندگان صورت گرفت.

 

فرایند انتخاب مشارکت­کنندگان

در این مطالعه نمونه گیری به صورت مبتنی برهدف آغاز شد. به این ترتیب که در ابتدا با مراجعه به واحد مدارک پزشکی بیمارستان­ سینا پرونده­های بیماران سوخته ترخیص شده به دست آمد، سپس با توجه به آدرس و شماره تماس ثبت شده در پرونده با آنان تماس گرفته شد و در صورتی که به خوبی قادر به صحبت کردن در مورد موضوع  بوده و تمایل به این گفتگو را داشتند، انتخاب می­شدند.

اگرچه در ابتدا نمونه گیری به صورت هدف­مند انجام­شد، در ادامه، نحوه­­ی نمونه گیری عمدتاً بر پایه­ نمونه گیری نظری انجام شد. این نمونه گیری بر مبنای مفاهیمی است که ارتباط نظری آنها با نظریه در حال تکوین به اثبات رسیده است. راهنمای نمونه گیری نظری سوال­هایی هستند که در ضمن تجزیه تحلیل بروز می­ کنند و به محقق کمک می­ کنند تا مقولات مناسب مربوط، خصوصیات آنها و ابعادشان را کشف کند(۳۰). جی­آن[۱] در سال۲۰۰۴، می­نویسد: «نمونه گیری نظری عبارت از فرایند جمع­آوری داده­ ها جهت خلق تئوری به گونه­ای که تحلیل­گر، هم­زمان داده­ ها را جمع­آوری، کدگذاری و تحلیل کرده وتصمیم می­گیرد که چه داده­هایی در مرحله­ی بعد باید جمع­آوری کند و کجا باید انها را بیابد؛ تا به طرح تئوری به شکلی که پدید می­آید برسد»(۷۲). همچنین دیک[۲]، بیان می­ کند: «بدنبال ظهور طبقات باید تنوع نمونه­ها را رعایت کرد. مقصود از نمونه گیری در این مرحله باید استحکام بخشی به طبقه­ و زیر طبقات مربوطه ونوع ارتباط طبقات با همدیگر باشد(۷۳). نمونه گیری نظری چیزی فراتر از نمونه گیری انتخابی یا مبتنی بر هدف است. این نوع نمونه گیری ممکن است ضمن حرکت از یک محیط به محیط یا کانون دیگری، ادامه­یافته و نمونه­ دیگری انتخاب شود. انتخاب نمونه ممکن است همچنین به افراد، فعالیت­ها یا حوادث خاصی که نیاز­های پروژه­ی تحقیق یا ملاحظات عملی­تر را هدایت می­ کند، تمرکز داشته باشد(۷۴). بنابر­این، نمونه گیری نظری یک بخش هماهنگ و جامعی از روش مقایسه­ مداوم در جمع­آوری و تحلیل داده­ ها می­باشد. به هرحال، کیفیت تئوری خلق شده نه تنها به مقدار داده­ ها بلکه به کیفیت و تحلیل داده­ ها بستگی دارد(۶۷).

دستیابی به مشارکت­کنندگان بعدی با حضور در مطب پزشکان متخصص جراحی پلاستیک، درمانگاه سوختگی و یا بخش­های ترمیمی و یا بر حسب موقعیت ادامه پیدا می­کرد.

 

معرفی مشارکت کنندگان

مشارکت کنندگان در این مطالعه شامل ۱۶ قربانی سوختگی بزرگسال زن و مرد ، ۲ نفر از اطرافیان قربانی و ۲ نفر از پرسنل بیمارستان شامل ۱ نفر پرستار و ۱ نفر پزشک بودند.۲۳ مصاحبه رسمی با شرکت­کنندگان انجام گرفت. سه ملاقات غیر رسمی با مشارکت­کنندگان انجام شد. کلیه مشارکت­کنندگان مسلمان، ایرانی و ساکن آذربایجان شرقی، غربی و کردستان بودند. مشخصات شرکت کنندگان در جدول۱-۳ ارائه شده است. یک یادداشت مکتوب از قربانیان به دست آمد. یک بیوگرافی مطالعه شد و بسیاری از اسناد مربوط به حوادث سوختگی در کشور بررسی قرار گرفت.

آموزش­عالی در هر کشوری دارای اهداف خاصی است و مانند دیگر سطوح آموزشی، اهداف آموزش عالی نیز در ارتباط و هماهنگ با فرهنگ و ایدئولوژی جامعه تعیین می­گردد. و در واقع خواسته های ملی، عقیدتی و سیاسی یک کشور در هدف­های آموزش­ عالی همان سرزمین متبلور می­گردد. اهداف آموزش­عالی متعددند و تعیین صریح و روشن و تعریف آنها دشوار می­باشد، حصول توافق در مورد آنها به سادگی امکان­ پذیر نیست و بالاخره نکته دیگر آنکه تحقق اهداف در تعلیم و تربیت به طول می­انجامد و نتیجتا تعیین شاخص و ارزشیابی میزان چگونگی تحقق اهداف در تعلیم و تربیت امری بس دشوار است(میر فخر الدینی ،۱۳۸۸).

سیاست­ های مطرح­شده در برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری ­اسلامی­ایران، بیانگر اهداف و ماموریت­های کلی آموزش­عالی ایران و وظایف و تشکیلات متولی اصلی آن یعنی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری می­باشند، که براساس آخرین سند یعنی لایحه تصویب­ شده اهداف، وظایف، و تشکیلات جدید وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مجلس(ارسالی به شورای نگهبان) مورخ ۲۲/۸/۱۳۸۱، اهداف و ماموریت­های کلی آن به شرح زیر مشخص شده اند(عارفی،۱۳۸۴ : ۲۵، نقل از خراسانی، ۱۳۸۸).

- توسعه علوم، تحقیقات وفناوری، تقویت روحیه تحقیق و تتبع و ترویج تفکر خلاق و ارتقاء فرهنگ علم­دوستی، اعتلای موقعیت آموزشی، علمی و فنی کشور

- تعمق و گسترش علوم، معارف و ارزش­های اسلامی و انسانی و اعتلای جلوه­های هنر و زیبایی شناسی و میراث علمی تمدن ایرانی و اسلامی و به عبارتی، همکاری در اعتلای فرهنگ و اخلاق و معنویت­اسلامی در مجامع علمی دانشگاه در جامعه

- تامین نیروی­انسانی متخصص و توسعه منابع انسانی کشور

- حفظ و تحکیم آزادی علمی و استقلال دانشگاه­ها و مراکز علمی و تحقیقاتی

 ۲-۱۰- مفهوم کیفیت

واژه کیفیت از نظر ریشه لغوی به عنوان«چه نوع خصوصیاتی» به کار رفته است. در فرهنگ لغات و منبع تخصصی علوم تربیتی از کیفیت تعاریف متفاوتی به عمل آمده است. در لغت نامه دهخدا، کیفیت«صفت و چگونگی و چونی و حالت و وصفی که در چیزی حاصل باشد» معنی شده است. فرهنگ معین، کیفیت را مترادف با«چگونگی و چونی» آورده و در فرهنگ عمید کیفیت به عنوان«صفت و حالت و چگونگی چیزی» آمده است.

از نظر تاریخی مفهوم کیفیت از بخش صنایع دستی شروع شده که در آن کیفیت برای کاهش تضاد و اطمینان از مطابقت محصولات تولید شده به منظور روشن شدن مشخصات کالا است. اساس این موضوع این است که مشتریان بتوانند از محصول انتظار داشته باشند که بطور مطمئن کار کند و بنابراین، کیفیت یعنی نقص«صفر».

در حالیکه کارخانه­های صنعتی بر کنترل تغییرپذیر محصول تمرکز دارند، مشاغل خدماتی دیدگاه جامع­تری از کیفیت دارند. آنها فقط به کم کردن نقص­ها قانع نیستند، بلکه مدیریت انگیزه­ها، انتظارات و تجربیات بخشی از کار آنهاست. مشاغل خدماتی به دنبال تغییر تمرکز از«بی عیبی» در محصولات به«روی گردانی صفر» مشتریان هستند. در این دیدگاه از کیفیت، تاجران مجبورند مشخصاتی که مصرف کنندگان نیاز دارند را شناسایی کرده و آنها را در تنظیم ویژگی­ها مشارکت دهند. در اینجا کیفیت به معنای«رضایت مصرف کننده» است(پازارگادی،۱۳۸۸ : ۴۴).

فیلیپ­گو[۱] در فرهنگ بین المللی جدید وبستر در پژوهشی که در خصوص ابعاد مختلف واژه کیفیت انجام داده است، مفاهیم و معانی زیرا به نقل از پژوهشگران علوم و علوم تربیتی آورده است، کیفیت به معنای«درجه تعالی، درجه انطباق با استانداردها، نوع ویژگی­های تعالی درونی و ذاتی، برتری در نوع، پالایش و تعالی در ارتباط با استاندارد، خصوصیات صفات ویژه، صفات مطلوب، روش عمل و…است».

همانطور که ملاحظه می­ شود اکثر تعاریف و مفاهیمی که از کیفیت ارائه می­شوند خصوصیات ویژه ای رامطرح می­نمایند. البته بر اساس عقیده رابرت برن­بام، مفهوم کیفیت دارای ماهیت چند­ بعدی است و از آن برداشت­های متفاوتی می­ شود زیرا مفهوم کیفیت ترجیحا یک موضوع ارزشی است تا حقایقی، و اینکه مفهوم کیفیت بر اساس دیدگاه­ های شخصی افراد متفاوت است. همین امر باعث گردیده که تعریف معینی که مورد قبول همگان باشد و ضع نگردد. برن بام عقیده دارد که اندیشه و مفهوم کیفیت مبتنی بر قضاوت­هاست که در مورد ارزشمندی و تناسب ویژگی­ها و صفات نهادی خاص صورت می­پذیرد(قورچیان، ۱۳۷۳ :۱۴).

هوی [۲] و همکاران(۲۰۰۰)، تعاریف کیفیت را به سه دسته تقسیم می­ کنند: ۱- تضمین کیفیت: به تعیین استانداردها بوسیله یک مجموعه متخصص برای یک فرایند یا محصول اشاره دارد.۲- همنوایی با قرارداد: به موقعیتی اشاره دارد که در آن استانداردهای کیفی فرایند یا محصول باید در مدت قراردادی که بر سر آن مذاکراتی صورت گرفته رعایت نمود.۳- نظر مشتری: به نیازها و انتظارات مشتری مربوط می شود. آنها اشاره می کنند که حرکتی به نفع رویکرد سوم بویژه در سازمان­های آموزشی مشاهده می­ شود و می گویند که کیفیت در نظام آموزشی عبارت از ارزشیابی فرایند آموزشی است که ضرورت پیشرفت استعدادهای مشتریان آموزش را تقویت می­ کند و همزمان قابلیت پاسخگویی به استانداردهایی را که ارباب­ رجوع برای آن پول پرداخت کرده است دارا است(خراسانی،۱۳۸۷).

چنانچه عناصر نظام آموزشی(درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد) را در نظر بگیریم، بر اساس هر یک از آنها می­توان کیفیت را تعریف کرد. بر این اساس، کیفیت دروندادهای نظام می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام باشد، یا اینکه کیفیت فرایند نظام، گویای کیفیت آن نظام باشد. در اینجا کیفیت را بر حسب هر یک از این عوامل مورد نظر قرار می­دهیم. کیفیت دروندادها، عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام(ویژگی های رفتاری ورودی یادگیرندگان، قابلیت های مدرسان، برنامه درسی و…) با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف/انتظارات. کیفیت فرایند، عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی-یادگیری و سایر فرایندها(ساختی-سازمانی و فرایند پشتیبانی). کیفیت محصول، عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه­ای نظام(نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاء از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و…) رضایت ­بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه­ای می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام­آموزشی باشد. کیفیت بروندادها، عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی(دانش آموختگان، نتایج پژوهش ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف رضایت ­بخش هستند. کیفیت پیامدها، عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان(از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام کنندگان و بطور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت­بخش است. این چنین تعریف از کیفیت، مرتبط بودن قابلیت­های دانش­آموختگان و استفاده از آنها را مورد نظر قرار داده و بر تاثیر­گذاری آنان بر فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی تاکید دارد(بازرگان، ۱۳۸۶).

علاوه بر تعریف­های کیفیت بر اساس عوامل پنج گانه نظام­آموزشی، اخیرا کیفیت بعنوان ارزش افزوده تعریف شده است. در این تعریف، کیفیت یک نظام­آموزشی عبارت است از وضعیت دانش آموختگان این نظام از نظر دانش، نگرش و توانایی­های کسب شده، بطوری که بتوان سطح موجود این قابلیت­ها، توانایی­ها و نگرش مکتسب را به نظام ­آموزشی نسبت داد. به عبارت دیگر، یک نظام آموزشی از نظر ارزش­افزوده در صورتی دارای کیفیت است که بتوان گفت صلاحیت­ های علمی و نگرشی دانش­آموختگان آن بر اثر کسب تجربه در فرایند تحصیل در این نظام حاصل شده است. مفهوم کیفیت بعنوان ارزش افزوده نسبتا جدید است بطوری که هنوز برای سنجش آن شیوه مناسبی عرضه نشده است. رویکرد دیگری که در تعریف کیفیت مود نظر قرار گرفته است، کیفیت جامع است. در این رویکرد کیفیت کلیه عناصر نظام آموزشی منظور می شود به عبارت دیگر، در آموزش با کیفیت جامع، کیفیت طراحی نظام، کیفیت درونداد، کیفیت فرایندها، کیفیت بروندادهای واسطه­ای و کیفیت پیامدها به صورت به هم تنیده­شده موردنظر قرار می گیرد(بازرگان،۱۳۸۶).

مفهوم کیفیت خدمات

این واژه برای افراد مختلف معنای متفاوت دارد. بهبود تعریف کیفیت نه تنها از جهت معنایی مهم است بلکه مهم تر از آن هدایت کننده تلاش های کارکنان در جهت رسیدن به خدمات با کیفیت تر خواهد بود.

کیفیت عبارت است از آماده بودن خدمت یا کالا برای استفاده کننده که خود نیازمند کیفیت طراحی، انطباق، در دسترس بودن و مناسب بودن مکان ارائه خدمات است. کیفیت هیچ معنا و مفهومی به جز هر آنچه که مشتری واقعا می خواهد، ندارد. به عبارت دیگر یک محصول زمانی با کیفیت است که با  خواسته ها و نیازهای مشتری انطباق داشته باشد. کیفیت باید با عنوان انطباق محصول  با نیاز مشتری تعریف شود. سازمان استانداردهای بین المللی، کیفیت را اینگونه تعریف می کند: تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول  یا خدمات که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری را دارد.  سازمان ملی بهره وری سنگاپور، کیفیت توسط مشتری تعریف می گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت، به عبارت روشن تر، کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تامین می کند. دمینگ[۱] و باوم [۲]کیفیت را چنین تعریف می کنند: «کیفیت مفهوم دلیلی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است به طوری که مانع پدید آمدن حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود. کیفیت ادراک شده عبارت است از: قضاوت مشتری درباره برتری یا مزیت کلی یک شی. کیفیت ادراک شده شکلی از نگرشی است که با رضایت مرتبط است لیکن با آن یکی نیست و از مقایسه انتظارات با ادراکات از عملکرد، نتیجه می شود. اگر چه در ارتباط با کیفیت تعاریف متعدد و فراوانی ارائه شده است با این حال در این طبقه بندی کلی می توان این تعاریف را به پنج طبقه تقسیم بندی کرد که زیر به آن اشاره می شود.(زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲- ۱۱- ۱-  بی نهایت بزرگ

در اینجا کیفیت به عنوان مفهومی تعالی ذاتی تعریف می شود. بر طبق  این تعریف اغلب تحلیل های فلسفی افلاطون از زیبایی، قابل برگردان به موضوع کیفیت است. با این حال این تعریف قابلیت کاربرد کمی دارد چرا که شناسایی اولویت عوامل تعیین کننده  کیفیت ممکن نیست. در این تعریف، تلویحا به ارتباط بین اهمیت افراد و کیفیت اشاره شده است.

۲-۱۱-۲- محصول محور

در اینجا کیفیت به عنوان واحدهای مطلوبیتی که کالا یا خدمات به جای میگذارد، توصیف می گردد. بنابراین خدماتی که شامل واحدهای مطلوبیت بیشتری اند با کیفیت تر می باشند. این تعریف بر صفات ملموس، یا کمیت واحدهای مطلوبیت خدمات تاکید دارد؛ با این حال درعمل شناسایی صفات خدمات آسان نیست، چه برسد به شمارش آن ها، به علاوه مطلوبیت یک واژه مطلق نیست بلکه نسبی است و به  موقعیت بستگی دارد.

 

۲-۱۱-۳- فرایند یا عرضه محور

در این نگارش کیفیت به عنوان «تطابق با الزامات» تعریف می شود. در اینجا به اهمیت مدیریت وکنترل جنبه عرضه، تاکید می شود و تمرکز بیشتر درونی است، چنین تعریفی برای سازمان هایی با  خدمات استاندارد، که مستلزم « تعامل کم با  مشتری است» مفید می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰).

۲-۱۱-۴- مشتری محور

شاید لویس[۳] و بومز[۴] اولین سانی بودند که کیفیت خدمات را به عنوان اندازه گیری اینکه تا چه اندازه سطح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان تطابق دارد تعریف کرده اند.در اینجا تاکید بر بیرون است. کیفیت به عنوان ارضای نیازهای مشتریان یا « مطابق با هدف » تعریف می شود. این تعریف بر توانایی سازمان جهت تعیین نیازها و خواسته های مشتریان و برآورده کردن این نیازها تاکید دارد.

تعریف مشتری محور، به طور  ضمنی نگرش عرضه محور را در بر دارد، چرا که نیازهای مشتریان در مرحله طراحی خدمت در نظر گرفته می شود اما در مرحله پردازش است که درجه  تطابق معین می شود.

تعریف مشتری محور برای سازمان هایی که خدمات با «تماس بالا» مبتنی بر دانش و مهارت یا خدماتی کاربر ارائه می دهند، مناسب می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲-۱۱-۵- ارزش محور

در اینجا کیفیت  یا به عنوان «هزینه برای تولیدکننده» و«قیمت برای مصرف کننده» یا به عنوان برآوردن نیازهای مشتری بر حسب کیفیت، قیمت و در دسترس بودن تعریف می گردد. در اینجا نیز تاکید بر بیرون است. این نگرش بر مصالحه بین کیفیت وقیمت، در دسترس بودن دلالت دارد. خریدار کیفیت، قیمت و در دسترس بودن را در یک الگوریتم تصمیم گیری مورد ارزیابی قرار دهد.

همچنین این تعریف بر اهمیت تقسیم بندی روشن بازار و تاکید بیشتر بر فرآهم آوردن خدمت اشاره دارد. با توجه به ویژگی های ناملموس بودن خدمت، خریدار نمی تواند، درباره کیفیت یا ارزش خدمت قبل از خرید و مصرف آن قضاوت نماید. میتر[۵]عنوان می کند که مشتریان کیفیت خدمات را به وسیله مقایسه ادراکاتشان از آنچه که در یافت می کنند با انتظاراتشان از آن چه  آنها باید دریافت کنند مقایسه می کنند.

هر دو انتظارات و ادراکات بیشتر احساسات تجربی هستند و ممکن است، کمتر منطبق با واقعیت باشند، بنابراین در حوزه خدمت بسیار ضروری است که انتظارات را جایگزین نیازها و اهداف نماییم.

به طور خلاصه اگر چه تعریف زیادی در خصوص کیفیت خدمات ارائه شده است، با این حال اغلب تعاریف کیفیت خدمات در مقوله مشتری محور قرار می گیرد. .( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

[۱]- Daming

[۲] - Bavem

[۳]-  Loeis

دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی نهادهایی هستند که در پیشرفت و توسعه کشور نقش بسیار موثر و تاثیرگذاری دارند و سابقه دوره نوین آن کوتاه می­باشد، واژه دانشگاه بعنوان محلی برای آموزش و پژوهش در سطح عالی می­باشد. واژه دانشگاه در کشور ما سابقه­ای هفتادوپنج ساله دارد، درحالی­ که قدمت نهادهای آموزش در سطح عالی به دوران قبل از اسلام بر می­گردد. تاریخ دانشگاه در جهان با تاسیس آکادمی در یونان و در ایران با تشکیل جندی­شاپور آغاز گردیده و سپس دستاوردهای آنان در قلمرو فلسفه، ریاضیات و علوم و فنون از قرن دوم­هجری به دنیای­اسلام انتقال یافت، که در نهایت به تشکیل بیت­الحکمه­ها، دارالعلم­ها، مدرسه­ها و نظامیه­ها انجامید، آنگاه مدارس­اسلامی در کشور اسپانیا در قرن دوازدهم میلادی الگوی نخستین دانشگاه­های اروپا قرار گرفتند. یکی از محققان، سیر آموزش­عالی در جهان را از نظر تاریخی در سه مرحله به شرح ذیل مشخص نموده است:

مرحله دوم: درجامعه صنعتی و با انقلاب­ صنعتی  و پیدایش نظام سرمایه­داری در اروپا پدید آمد. در این مرحله نقش دانشگاه بصورت اساسی دگرگون یافت، انقلاب صنعتی جنبه علمی دانشگاه­ها را تقویت کرد و آنگاه گرایش فنی و صنعتی را که در این جوامع رایج بود را در این موسسات تقویت نمود، از این رو دانشگاه­ها بسوی آموزش حرفه­ها، ایجاد خدمات­ پشتیبانی، توسعه­اقتصادی و اجتماعی و پیشرفت علوم و فنون تمایل پیدا کردند و در این زمینه گاهی چنان مبالغه می­شد که نقش دیرینه دانشگاهی در آشناسازی دانشجویان با ارزش­های اصیل فرهنگی و دینی فراموش می شد یا مورد بی­اعتنایی و یا حتی تحقیر قرار می­گرفت. مهمترین ویژگی بارز این دوره باز­شدن درهای دانشگاهی به روی تمام طبقات جامعه است. بطوری­ که آموزش­ عالی رفته­رفته همگانی­تر شده و پیوند دانشگاه و جامعه مستحکم­تر گردید.

مرحله سوم: در این مرحله جوامع پیشرفته در دهه­های اخیر وارد مرحله جدیدی از مسیر توسعه و پیشرفت شدند که معمولا با عناوینی چون جوامع فراصنعتی، جامعه اطلاعاتی و اخیرا پسامدرن نامیده می­شوند. ویژگی مهم این مرحله مبادله گسترده اطلاعات و تحول تکنولوژی متکی به نیروی کار و سرمایه به سمت آینده می­باشد. در این مرحله اطلاعات از انحصار دانشگاه­ها خارج شده و به صورت عمومی در آمده است(صفوی،۱۳۷۲ : ۴۷، نقل از خراسانی،۱۳۸۸).

۲-۴- روند تحولات آموزش عالی در ایران

دانشگاه­ها چه در جوامعی که اطلاعاتی می­شوند و چه در جوامع نیمه صنعتی و صنعتی دارای گذشته­ای دور و نزدیک، دارای کارکردها و عملکردهایی هستند. دانشگاه سازمان است و مانند هر سازمان دارای ساختار و فرهنگ خاصی است. در عین حال سیستمی است که با پیرامون خود ارتباطاتی دارد(یمنی،۱۳۸۲ : ۱۱).

برای بررسی ساختارها و فرهنگ نظام آموزش­عالی بهتر است نظری هر چند خلاصه به روند تحولات در داخل کشور داشته باشیم تا با شناخت فرهنگ بومی آموزش­عالی در گذشته ایران به درک بهتر نظام آموزش­عالی در حال حاضر دست یابیم، مروری کوتاه بر تغییرات آموزش­عالی جهان به ما کمک خواهد کرد تا تغییرات روزافزون نظام آموزش­عالی را درک کنیم. تغییر و انطباق برای آموزش­عالی ایران امری ضروری است تا بتوان با پرورش شایستگی­ها و رفع نواقص سمت و سوی روش­ها و آموزش­ها را بهتر ساخت. روند تحولات آموزش­عالی ایران از ابتدا تا به حال را می توان در مراحل زیر بررسی کرد:

 

 

۲-۵- آموزش­عالی در دوره اخیر

پی­آمدهای جهانی مربوط به انقلاب علمی و صنعتی در اروپا را می­توان به­عنوان یکی از عوامل موثر و تعیین­کننده در آموزش­عالی ایران در دوره­ های اخیر محسوب کرد. در قرن نوزده برخی از کشورهای اروپایی بر پیشرفت­های علمی و صنعتی، بصورت یک قدرت­جهانی در آمدند به­ طوری که بسیاری از ممالک آسیایی و آفریقایی در سیاست­گذاری­ها و برنامه ریزی­های خود نمی­توانستند از تاثیر قدرت­جهانی اروپا به دور باشند.

توجه به آموزش­عالی کشورهای­ اروپایی و الگوبرداری از این کشورها از دوره صفویه با نظر به قدرت­های انگلیس و فرانسه شروع شد. در ادامه در زمان محمدقاجار با برنامه ­ریزی­های قائم مقام فراهانی تعداد محدودی از محصلین ایران به اروپا اعزام شدند و پس از آن امیر­کبیر با کسب تجارب از طریق مسافرت به کشورهای اروپایی، اعزام دانشجو به خارج و دعوت از اساتید خارجی مدرسه عالی را به سبک دانشگاه­های اروپایی افتتاح کرد. تاسیس دارالفنون از جانب امیر­کبیر نقطه عطف سیر تحولات مربوط به  آموزش­عالی در ایران تلقی می­ شود.(بیانی،۱۳۷۷)

بالاخره قانون تشکیل دانشگاه­تهران در سال ۱۳۱۳ با توجه به نیازهای کشور و ضرورت تحولات اقتصادی و اجتماعی تصویب و اجازه برپایی آن در قالب شش دانشکده به وزارت معارف داده شد. و سپس ما شاهد افتتاح مراکز دانشگاهی در مناطق دیگر کشور بودیم، با ایجاد دانشگاه در مناطق مختلف و افزایش تعداد موسسات آموزش­عالی کشور در سال ۱۳۴۴ شورای مرکزی دانشگاه­ها در بطن آموزش و پرورش تشکیل و وظیفه هماهنگی بین دانشگاه­ها و رسیدگی به امور آنها به این شورا محول شد. و سرانجام در سال۱۳۴۶ قانون تاسیس وزارت علوم و آموزش­عالی تصویب و این وزارت به منظور انجام وظایف خاص شکل گرفت.

از ویژگی­های آموزش­عالی ایران در دوره قبل از انقلاب­اسلامی ایران می توان به موارد زیر اشاره کرد:

رویکرد بیشتر و منسجم­تر به الگوهای غربی را می توان از مشخصه­های بارز آموزش­عالی در این دوره تلقی کرد.

۲- آموزش­عالی بر اساس نیازها و سیاست­های حاکمیت ایجاد می­شد و فعالیت می­کرد.

۳- سعی در برآورده­کردن نیازهای جامعه داشت.

۴- سعی در همگام شدن آموزش­عالی با پژوهش از ویژگی­های آموزش­عالی در این دوره بود(بیانی، ۱۳۷۷).

۲-۶- آموزش­عالی بعد از انقلاب­اسلامی:

در پی انقلاب­اسلامی در سال ۱۳۵۷، برنامه ­ریزی بخش­های­آموزشی کشور در چارچوب برنامه پنج ساله اول توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری­اسلامی­ایران مورد توجه قرار گرفت، اهداف این برنامه عبارت بود از:

۱-بررسی عملکرد وضع­موجود

۲- عوامل محیطی و پیش­فرض­های مهم برنامه آموزش­عالی

۳- تعیین اهداف­بخشی

۴- تعیین استراتژی یا استراتژی های بخشی

۵- تعیین سیاست­های کلی بخشی

۶- تدوین برنامه ­های اجرایی بخشی

۷- منابع موجود بخشی به تفکیک زیربخش­ها در طی سال­های برنامه­توسعه

۸- پیشنهاد سیاست­های مشخص در زمینه تجهیز منابع بخش­دولتی(یمنی،۱۳۸۰)

در عملکرد سال­های اول برنامه پنج ساله اول بخش آموزش­عالی ویژگی­های زیر ملاحظه می­ شود:

۱-اهداف کمی و کیفی بخشی در جهت بررسی عملکرد آموزش­عالی و وضعیت­موجود بصورت منسجم و علمی انجام نگرفته بود بطوری­که هنگام ارائه برنامه آموزش­عالی الگوی مشخص و صریح از سیستم آموزش­عالی وجود نداشته است.

۲- اهداف کمی آموزش­عالی تنها در بخشی از ابعاد آن(افزایش دانشجو) تحقق یافت. و تحقق اهداف کمی نمی­تواند معیار ارزیابی تحقق اهداف کیفی مطرح در برنامه باشد.

۳- برنامه ­ریزی آموزش­عالی کلیت دارد و نظر بر درون سیستم آموزش­عالی، آن هم از بعد کمی، متمرکز بوده است.

۴- ناهماهنگی در سازماندهی علمی دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی دولتی و غیردولتی، افت کیفی آموزش­عالی، انعطاف­کمتر محتواهای آموزشی و مشخص نبودن وضعیت آموزش­عالی، آخرین ویژگی آموزش­عالی برنامه اول توسعه است.

به نظر می رسد که یکی از اقدامات اولیه در پیشبرد اهداف برنامه ­های توسعه کشور از بعد آموزش عالی داشتن دید پویا در خصوص توسعه دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی است. بررسی­ها نشان می­ دهند که آموزش­عالی در طی برنامه اول­توسعه از اهداف خود فاصله گرفت. این امر می ­تواند برای توسعه کشور زیان­آور باشد. تنزل کیفیت آموزش­عالی همراه با افزایش تعداد دانشجویان، در توانایی علمی و تخصصی جامعه تاثیر منفی می­گذارد و فاصله­گیری آموزش دانشگاه­ها از تفکرعلمی اساسی به توان نسل جوان در جامعه لطمه می­زند(یمنی،۱۳۸۲).

۲-۷- آموزش عالی در عصر حاضر:

با توجه به ورود جهان و سازمان­های آن به عصر اطلاعات و ارتباطات، دانشگاه بخصوص دانشگاه­های کشورهای پیشرفته به ویژگی­هایی دست یافته­اند که عملکرد و وظایف آنها را نسبت به دانشگاه­های سنتی تغییر داده است.

این ویژگی­ها عبارتند از:

۱- پویایی این سازمان­ها هم از نظر ساختاری و هم از نظر کارکردن

۲- رقابتی­شدن دانشگاه­ها با توجه به کیفیت عناصر انسانی آن(کارکنان، هیات علمی و دانشجویان)

۳- خارج­شدن رقابت از عرصه ملی و حضور در عرصه بین المللی

۴- تمرکزگرایی در مدیریت­دانشگاهی با رویکرد و دیدی­جدید

۵- ایجاد دانشگاه­های میان­رشته­ای و چند­رشته­ای به منظور رفع­نیازهای شغلی و حرفه­ای جامعه

۶- ایجاد آموزش­های مستمر بعد از پایان تحصیل به صورت بیشتر عملی و کمتر نظری (یمنی،۱۳۸۰)

۲-۸-اهداف آموزش عالی

نظام آموزش­عالی نقش حساس و مهمی در توسعه ابعاد مختلف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…بر عهده دارد. در واقع این نظام که غالبا به ­عنوان دانشگاه از آن یاد می­ شود، از طریق آموزش و ارائه اطلاعات­ علمی، ایجاد دانش ­نو و جستجو و تحقیق و نیز ارتباط­ دادن بین این دو مقوله با مشکلات و مسائل­اجتماعی در جهت توسعه حرکت می­ کند. اگر به هدف­هایی که نظام آموزش­عالی وظیفه تحقق آنها را بر­عهده دارد توجه کنیم، به تربیت نیروی ­انسانی ­متخصص و نقش مهم آن در رفع تنگناه­ها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می­شویم(رئوفی،۱۳۷۹).

بطور کلی اهداف عمده نظام آموزش­عالی در هر کشور را می توان در چهار محور زیر خلاصه کرد:

۱- کمک به تحقق هدف­های اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در استفاده از فرصت­های آموزش­عالی

۲- برآوردن تقاضای ­اجتماعی برای آموزش­عالی متناسب با ویژگی­ها، انگیزه­ها، انتظارات و          تحصیلات افراد، پرورش توانائی­های­ بالقوه شهروندان و تسهیل فرایند یادگیری مستمر

پیشینه تحقیق در زمینه کیفیت خدمات شامل مدل های مختلفی است که توسط محققان زیادی در سراسر دنیا ارائه شده اند مقیاس” سروکوآل” که شامل ۲۲ پرسش استاندارد برای ارزیابی کیفیت خدمات است که پنج بعد اصلی آن شامل : ملموسات-پاسخگویی-قابلیت تضمین-اطمینان-همدلی.(ایرانمنش و همکاران ،۲:۱۳۸۳)

۲-۱۳- ماهیت خدمات

ارائه دقیقی از کیفیت خدمات برای دریافت کنندگان باتوجه به ویژگی خدمات مشکل است به همین خاطر مصرف کنندگان توجه خود را به  شواهد موجود احاطه کننده خدمات و علاوه بر آن رفتار و برخورد کارکنان که دو عامل اساسی در ارزیابی خدمات به شمار می آید معطوف می نماید.(صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

۲-۱۳-۱- عوامل درون سازمانی

سازمان ها در وضعیت رقابتی در بازار جهت به دست  آوردن مشتریان بیشتر وعده هایی به آنان می دهند.در موقع مراجعه مشتری به سازمان این وعده ها بایستی برآورده شود در نتیجه انتظارات مشتریان بالا می رود. (صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

 

 

۲-۱۴-۲- عوامل محیطی 

سازمان ها دریافته اند که محیطی که در آن قرار دارند تشکیل شده از مجموعه  ای از قوانین و نظام ها ،رویه ها  و فرآیندها، بازدارنده ها،عوامل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی که  با یکدیگر تعامل و هماهنگی لازم را دارا می باشند دراین محیط می طلبد که سازمان ها فعالیت خود  را با ارائه خدمات با کیفیت بالاتر در جهت رضایت مشتریان  طرح ریزی می نمایند، اعلام نظر در خصوص طرح تکریم نمونه ای ازعوامل محیطی که سازمان ها مجاب می شوند که در جهت رضایت ارباب رجوع تلاش نمایند که این خود باعث بالا رفتن انتظارات مشتریان می شود امروزه با گسترش دانش و دسترسی به اینترنت مشتریان به راحتی می توانند ا طلاعات خود را در خصوص کیفیت خدمات در سراسر جهان به دست بیاورند. (صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

۲- ۱۵- مفهوم کیفیت در آموزش­عالی

کیفیت آموزش بویژه در آموزش­عالی، جایی که محصولات/خروجی سیستم می ­تواند تاثیر مستقیمی بر کیفیت کارکنان سازمان­ها داشته باشد، اهمیت یافته است. تعریف«کیفیت در آموزش» تعاریف کلی کیفیت را دنبال می­ کند. بدین­گونه که این واژه بعنوان«برتری در آموزش»، «ارزش افزوده در آموزش»، «مناسب بودن نتایج آموزشی و تجربه برای بهره­ گیری»، «تطابق نتایج آموزشی با اهداف برنامه ­ریزی­شده، مشخصات و نیازها»، «اجتناب از نقص در فرایند آموزشی»، و«برآوردن یا فراتر رفتن از انتظارات مشتریان آموزش» تعریف شده است(پارسا،۱۳۸۶ :۵۶).

درنظام آموزش­عالی گروه­های مختلف، دارای نظرات متفاوتی در زمینه کیفیت آموزش هستند. این امر باعث می­ شود که هر کدام از آنها برای بعدی از آموزش­عالی اولویت قائل شوند (گرانت[۱]،۲۰۰۲) . همچنین برای بررسی کیفیت آموزش­عالی از روش­های متفاوتی استفاده می­ شود که رایج­ترین آنها را می توان در سه محور زیر خلاصه کرد:

۱- بررسی کیفیت براساس تحقق آرمان­ها و اهداف

۲- بررسی کیفیت بر اساس انتظارات

۳- بررسی انتظارات بر اساس شاخص­ های آماری

در محور اول، کیفیت آموزش­عالی بر اساس تعریف انسان و آرمان­های او و نقش دانشگاه­ها در جهت تحقق این اهداف و آرمان­ها بررسی می­ شود. در محور دوم، با توجه به چهار عامل مهم جامعه، دانشجو، نهاد آموزشی و برنامه ­های درسی، کیفیت آموزش بر اساس توقعات و انتظارات هر یک از آنها مورد بررسی قرار می­گیرد. در محور سوم، با تبدیل عوامل کیفی به کمی و با بهره گرفتن از متغیرهای عددی و آماری، کیفیت آموزش­عالی بررسی می­ شود(پازارگادی، ۱۳۷۷).

پنجام[۲](۲۰۰۵)، کیفیت آموزش­عالی را امری پیچیده دانسته است که در ذات خود نهفته است. فهم ها و تفسیرهای متنوعی از آموزش­عالی وجود دارد که پیجیده، ذهنی و به دشوار اندازه­پذیر هستند. وی با اشاره به تعریف سازمان استانداردهای بین المللی که کیفیت را تامین رضایت، نیازها و انتظارات مشتریان بعلاوه ارتقاء مداوم فعالیت­ها، دانسته است، می­گوید در آموزش­عالی، این پرسش به قوت خود باقی است که مشتریان چه­کسانی هستند؟ نیازهایشان چه­ هستند؟ هریک از دانشجویان، خانوارها، استخدام­کنندگان، هیات­علمی، سازمان­های حرفه­ای و جامعه، تعاریف و انتظارات مخصوص به خود دارند.

در واقع، کیفیت در آموزش­عالی معانی مختلفی دارد. برای مثال، در حالی که در بحث کیفیت یک موسسه آموزش­عالی، دانشجویان ممکن است بر امکانات فراهم­آمده برای آن­ها و فایده تحصیل برای استخدام آن­ها در آینده تمرکز کنند؛ اساتید ممکن است به فرایند یاددهی-یادگیری توجه کنند؛ مدیر ممکن است به موفقیت­های سازمانی اهمیت دهد؛ والدین موفقیت فرزندانشان را در نظر بگیرند و کارفرمایان ممکن است صلاحیت و کارایی دانش­آموختگان آن موسسه را مورد توجه قرار دهند. هرگروهی روش متفاوتی برای تعریف کیفیت دارد. بنابراین، اظهار­نظر در مورد کیفیت بعنوان یک مفهوم واحد غیر­ممکن است. هر تعریفی از کیفیت باید با توجه واژه­ های متنی که مورد استفاده قرار می گیرد بیان شود.

در مورد موسسات آموزش­عالی باید خاطرنشان کرد که یک موسسه ممکن است با توجه به یک معیار و از دیدگاه یک گروه متولیان در کیفیت بالایی باشد اما از دیدگاه دیگران  از نظر کیفیت پایین باشد.

با توجه به این عوامل، گرین[۳](۱۹۹۴) پنج رهیافت برای بررسی کیفیت  در زمینه آموزش­عالی تعریف کرده است. با توجه به تعریف ایشان کیفیت ممکن است در ارتباط با موارد زیر بررسی شود:

- ازدیدگاه فوق­العاده(بالاترین استانداردها)

- از دیدگاه تبعیت از استانداردها

- بعنوان تناسب با هدف

- اثربخشی در نیل به اهداف سازمانی و

- بعنوان بر طرف­کننده نیازهای عینی یا ضمنی مشتریان.

۱- کیفیت به­ عنوان روال فوق­العاده: این دیدگاه متداول­ترین مفهوم کیفیت است. این اصطلاح با نظریه تدارک یک محصول یا خدمات خاص و متمایز مرتبط است. در آموزش­عالی، موسسه­ای که بطور فوق­العاده ای استانداردهای بالایی را نشان می­دهد به­عنوان یک موسسه کیفی دیده می­ شود.

۲- کیفیت به­ عنوان پیروی از استانداردها: خاستگاه این دیدگاه در رویکرد کنترل کیفیت در صنایع دستی است. در اینجا کلمه«استاندارد» برای تشخیص مشخصات و ویژگی­های از پیش تعیین­شده بکار می­رود. تا زمانی­که یک موسسه استانداردهای از پیش تعیین­شده را رعایت کند، می ­تواند یک موسسه کیفی متناسب با موقعیت­های خاص باشد. این رویه در اغلب سازمان­ها برای اطمینان از اینکه موسسات یا برنامه­ها به سطوح ابتدایی تضمین پاسخ می­ دهند، دنبال می­ شود. پیروی از استانداردها ممکن است نتیجه تایید شروع برنامه­ها یا شناسایی یک موقعیت­خاص یا درک وابستگی به شرایط باشد.

۳- کیفیت به عنوان تناسب با اهداف: این رویکرد مبتنی است بر دیدگاهی که در آن کیفیت جز در ارتباط با هدف محصول یا خدمات معنی دیگری ندارد. واضح است که انسان برای ضرب­های ساده نیاز به ابر کامپیوتر ندارد. ممکن است آنچه که به­عنوان یک سیستم کیفی برای تجزیه و تحلیل پایه در نظر گرفته می­ شود با آنچه که برای آزمایشات علمی انجام میگ­یرد متفاوت باشد.

۴- کیفیت به­ عنوان کارایی در نیل به اهداف سازمانی: این یکی از برداشت­های دیدگاه تناسب برای هدف است در جایی که هدف به توسط موسسه تعیین شده باشد. در این رویکرد، یک موسسه با کیفیت بالا به طور واضح و روشن اهداف خود را بیان می­ کند و در رسیدن به آنها کارآمد است. این دیدگاه ممکن است مسائلی نظیر اینکه چگونه موسسه باید اهدافش را تنظیم کند(بالا، متوسط، پایین) و اینکه چگونه آن اهداف را به خود اختصاص می­دهد را شامل می­ شود.

۵- کیفیت به عنوان بر طرف کننده نیازهای عینی و ضمنی مشتریان: این دیدگاه با تناسب برای هدف تفاوت دارد در اینجا هدف، نیازها و رضایت مشتری است. مسئله اصلی در اینجا این است که آیا رضایت مشتری واقعا به نفع اوست؟ آیا«احتیاجات» همان«خواسته­ ها» هستند؟ در آموزش­عالی به این معنی است که آنچه دانشجویان نیاز دارند ممکن است همانی نباشد که واقعا برای آنها مناسب است. زمانی­که بجای در نظر گرفتن یک گروه از مشتریان نظیر دانشجویان، یک گروه وسیع تر نظیر دولت، دانشجویان و والدین درتعیین«نیازهای مشتری» و «رضایت مشتری» درگیر هستند، این دیدگاه قابل اعتماد­تر می­ شود(پازارگادی و همکاران، ۱۳۸۸ : ۴۶-۴۵).

عبارت­های دیگری نظیر«ارزش پولی»، «ارزش افزوده»، «فرایند تغییرپذیری» برای کیفیت در آموزش­عالی مورد استفاده قرار می­گیرد. در ارزش پولی، زمانی کیفیت مطرح است که انتظارات مصرف­کنندگانی که بهای آنرا می­پردازند را برآورده سازد. کیفیت شامل رضایت مصرف­کنندگانی است که ممکن است دانشجویان(که مصرف کنندگان مستقیم هستند و وقت مفیدشان را برای یادگیری صرف می کنند) یا والدین(که به خدمات آموزشی فرزندان شان توجه می کنند) یا دولت(که سیاست های ملی و سرمایه گذاریهای مادی برای خدمات آموزشی را انجام می دهد) باشد. از دیدگاه« ارزش افزوده» موسسه­ای که دانشجویان را قادر می­سازد که دانش، کارایی، و تخصص خود را برای استخدام تقویت کند بعنوان یک موسسه موفق از نظر کیفیت و تلاش برای ایجاد ارزش افزوده به حساب می­آید. فرایند تغییرپذیری به شیوه­ای که آموزش­عالی می ­تواند نقش کلیدی در گسترش انواع ویژگی­های مطلوب در دانشجویان جدای از آماده سازی آنها با مجموعه ­ای از معلومات دانشگاهی بازی کند(پازارگادی وهمکاران ، ۱۳۸۸ : ۴۶).

نکته مهمی که قابل ذکر است این است که هیچ تعریف صحیح و دقیقی برای کیفیت وجود ندارد. همه مفاهیم بالا ارزشمند هستند. بواسطه تعریف کیفیت، موسسات تضمین کیفیت حوزه­ هایی را شناسایی می­ کنند که به­ عنوان هسته­ای برای فرایند تضمین کیفیت آن­ها به حساب می­آیند و در این مورد نمی­توان تشابه زیادی پیدا کرد.

[۱] -Gerant