حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل‌بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).
۲-۷- تعریف ارزشیابی
همانند سایر واژه‌های علوم‌تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی‌‌واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان‌شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدفهای اولیه آن ها” می‌داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).
در فرهنگ فارسی دهخدا و معین واژه ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا نیز، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز” و ارزیابی “کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند". در فرهنگ معین نیز ارزیابی “عمل ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند (خورشیدی و ملک‌شاهی‌راد ، ۱۳۸۲: ۳۹).
تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی می‌داند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۲). ارزشیابی به فرایند نظام‌دار جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی، ۱۹۹۱: به نقل از سیف، ۱۳۸۶: ۳۶). ارزشیابی فرایند ساختارمند جمع آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان ان را تعیین می کند (کمان و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۴۴). هستینگ و مادایوس(۱۹۷۱) ارزشیابی را جمع آوری منظم شواهد و اطلاعات تغییرات واقعی ایجاد شده در فراگیران تعریف می‌کنند (صفوی، ۱۳۸۲؛ به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۰). منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره میباشد که آیا فعالیتهای آموزشی استاد و کوششهای یادگیری دانشجویان چه میزان، به نتایج مطلوب انجامیدهاند و به چه میزان؟ (سیف، ۱۳۸۶: ۴۹۴).
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این سؤال مهم مطرح می‌شود که چگونه اطمینان پیدا کنیم:
- دانش‌آموزان، آموزش‌های داده شده را به درستی فراگرفته‌اند؟
- تلاش‌های دانش‌آموزان برای یادگیری تا چه اندازه اثربخش بوده است؟
- فعالیتهای معلم در کلاس چقدر مفید بوده است؟
- نقاط قوت و ضعف معلم و یادگیرنده کدامند؟ (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۴).
به طور کلی ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع آوری، دسته‌بندی، تفسیر و تحلیل داده‌ها به منظور قضاوت و تصمیم‌گیری در مورد ارزش برنامه.
۲-۸- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی
در آموزش دانشگاهی ارزشیابی نقش مهمی ایفا می‌کند، زیرا دارای توان داوری، آموزش و عنصر توسعه برای دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۲).
براون، بال و پندلبوری نیز (۱۹۹۷) اهداف ارزشیابی تحصیلی در آموزش عالی را ذکر کرده‌اند. از نظر آن ها، ارزشیابی در سطح دانشگاه با اهداف زیر انجام می‌شود:
- ارائه بازخورد به دانشجویان برای بهبود یادگیری
- ترغیب و تشویق دانشجویان
- تشخیص نقاط قوت و ضعف یادگیری دانشجویان
- کمک به دانشجویان برای توسعه مهارت‌های خودارزشیابی
- ارائه تصویری از آنچه دانشجو آموخته است
- تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا ارتقاء نداشتن دانشجو در درس‌ها
- رتبه‌بندی دانشجویان
- ارائه گواهی به دانشجویان برای ادامه تحصیل
- اعطای مجوز انتخاب درس‌های بعدی
- فراهم کردن بازخورد برای اعضای هیأت علمی
- بهبود و بهسازی کیفیت تدریس
- شناسایی نقاط ضعف و قوت دوره آموزشی (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).
آیزنر (۱۹۹۴) به کارکردهای ارزشیابی در پنج محور از جمله تشخیص مشکلات یادگیری، اصلاح برنامه‌درسی، مقایسه برنامه‌ها با یکدیگر، پیش‌بینی یا برآورد نیازهای آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف، توجه کرد.
با وجود آن‌که ارزشیابی یکی از کارکردهای مهم نظام‌های آموزشی است، ضعف‌هایی در رویه‌های فعلی ارزشیابی به چشم می‌خورد. مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها نیز از این ضعف‌ها مبرا نیستند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲و۱۳).
براون، بال و پندلبوری (۱۹۹۷) به نقاط ضعفی اشاره کرده‌اند، که در ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشجویان در آموزش عالی وجود دارد. برخی از مهمترین این ضعف‌ها عبارت هستند از:
- محدودیت زمان دانشجویان برای انجام دادن تکالیف درسی
- کمبود زمان برای اعضای هیأت علمی برای ارزیابی تکالیف قبل از شروع نیم‌سال بعدی
- بازخوردهای نامناسب ارائه شدهبه دانشجویان
- اختلاف زیاد نمره‌گذاری درباره یک درس
- تفاوت‌های زیاد در نمره‌گذاری‌های افراد همکار در ارزشیابی
- ملاک‌های مبهم و غیر مشخص در ارزشیابی
- بی‌اطلاعی دانشجویان از انتظارات علمی که از آن ها وجود دارد.
- آگاهی نداشتن دانشجویان از تکالیفی که به لحاظ علمی ارزشمند یا فاقد ارزش محسوب می‌شود
- تلقی ارزشیابی توسط برخی از بخش‌ها یا دانشکده‌ها به عنوان یک فعالیت غیر ضروری (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).
۱ . Conner & Altman & Jackson
۲ . Ralf Tyler
۱ Gay
۲ . Kman et al
- ۱. Hasting & Madaus
- ۲. Clipa & Ignat & Rusu
